12. Основные положения статьи Выготского «Диагностика развития и

Взгляды Л.С. Выготского на проблему психологического диагноза

12. Основные положения статьи Выготского «Диагностика развития и


Annotation: The article discusses the origins of psycho-diagnostics as an independent branch of knowledge and the role of LS Vygotsky for the creation and development of promising scientific school in psychology.

Highlights the changes taking place and taking place at the moment in psychological science under the influence of scientific ideas about the psychological diagnosis of Vygotsky that influenced the decision of applied problems of modern man.

Keywords: psychological diagnosis, psychological diagnosis, the psychologist – diagnostician, psychological outlook, mental functions, psycho-diagnostics.

Достаточно большая роль выдающегося российского психолога Л.С. Выготского в развитие советской и мировой психологии. Его научное мировоззрение стало основой для создания и развития перспективной научной школы в психологии, что не могло не повлиять на развитие психодиагностики как науки.

Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX века под воздействием требований практики. Ее возникновение было подготовлено несколькими направлениями в развитии психологии.

Психодиагностика выделилась из психологии на рубеже XX века и была подготовлена несколькими направлениями психологии. Ведущей причиной ее возникновения стало прикладной значение психодиагностике в практике. И немаловажную роль сыграла в данном случае- экспериментальная психология, т.к. эксперимент лежит в обнове психодиагностических методик, а их разработка – одна из задач психодиагностики.

В России в послереволюционный период и собственно начали развиваться психодиагностические работы, которые стали возникать в 20-30-е годы в области педологической науки и психотехники. Причиной данного научного течения явилась возникшая популярность метода тестов в как в России, так и за рубежом. Теоретические научные работы способствовали развитию метода тестирования в нашей стране.

Психологическая диагностика в переводе с греческого языка обозначает “распознание”. Если рассматривать учебно- познавательный процесс, то основное назначение психодиагностики – улучшить содержание учебно-воспитательной работы с детьми, а также с родителями. Например, распознание сформированности у детей навыков самообслуживания, культуры поведения, умения общаться и т.д. [3,с. 332].

Психодиагностика – область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности, с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей обследования.

Постановка психологического диагноза является первостепенной задачей в психодиагностическом обследовании, важность которого подчеркивал Л.С. Выготский, предложив несколько уровней постановки данного диагноза.

Предмет диагноза психологического — установление различий индивидуально-психологических как в норме, так и в патологии. Психологический диагноз – выводы и заключения об исследуемых свойствах личности.

Поэтому предметом научного исследования является развитие теории диагноза, важнейшим элементом которого является необходимость выяснения в каждом случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении клиента, каковы их причины и следствия [5, с. 65].

Конечным результатом деятельности психолога – диагноста является психологический диагноз, функция которого – описание и выявление сущности индивидуально-типологических особенностей личности с целью выяснения текущего развития, а также разработке рекомендаций и прогноза дальнейшего развития.

Л. С. Выготский один из первых определил уровней постановки психологического диагноза: симптоматический (или эмпирический), этиологический, высший.

Первый уровень — симптоматический (или эмпирический) диагноз ограничивается констатацией определенных особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы.

В рамках данного уровня ставится только констатация определенных особенностей или проявлений личности, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. В данном случае, устанавливая те или иные индивидуально-психологические особенности, исследователь лишен возможности непосредственно указать на их причины и место в структуре личности. Л.С.

Выготский подчеркивал, что такой диагноз не является собственно научным, ибо установление симптомов никогда автоматически не приводит к подлинному диагнозу.

Второй уровень — этиологический — учитывает не только наличие определенных характеристик и особенностей (симптомов) личности, но и причины их появления.

Важнейшим элементом научного психологического диагнозаявляется выяснение в каждом отдельном случае того, почему в поведении обследуемого обнаруживаются данные проявления, каковы причины наблюдаемых особенностей и каковы их возможные следствия для детского развития.

Диагноз, учитывающий не только наличие определенных особенностей (симптомов), но и причину их возникновения, и называется этиологическим.

Третий уровень — высший — состоит в определении места и значения выявленных характеристик в целостной, динамической картине личности, в общей картине психической жизни клиента. Пока часто приходится ограничиваться диагнозом первого уровня, и о психодиагностике и ее методах обычно говорят в связи со способами собственно выявления и измерения [7, с. 129].

Л.С. Выготский отмечал роль и важность прогноза, подчеркивая их взаимосвязь. Диагноз неразрывно связан с прогнозом, по Л.С.

Выготскому, содержание прогноза и диагноза совпадают, но прогноз требует умения настолько понять «внутреннюю логику самодвижения» процесса развития, чтобы суметь на основе имеющейся картины настоящего предвосхитить путь последующего развития. Прогноз рекомендуется разбивать на отдельные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям.

Л. С. Выготский очертил ключевые характеристики психологического прогноза, которыми считаются:

– развернутость

– дифференцированный характер

-полнота содержания

– разбивка на отдельные возрастные этапы [2, с. 214].

Л. С. Выготский сделал предположение о том, что психологический прогноз может быть верен лишь в том случае, если не изменяются условия развития личности. Существует также условно-вариантный прогноз развития ребенка. В его основе лежит несколько линий развития ребенка, которые определяются в соответствии с тремя типами ситуаций:

– сохранение неблагоприятных условий развития

-ослабление неблагоприятных условий развития

-усугубление неблагоприятных условий развития.

Таким образом, в своей работе, психологу необходимо ориентировать родителей на следующие ключевые моменты:

– прогноз о вероятной картине развития личности ребенка без психологической работы

– методы работы с ребенком по ослаблению проблемы

– прогноз по поводу условий, которых следует избегать.

Идеи Л.С. Выготского о психологическом диагнозе, высказанные в работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1936) актуальны до сегодняшнего времени. Как полагал Л.С. Выготский, это должна быть диагностика развития, основной задачей которой является контроль за ходом психического развития ребенка [4, с. 25].

Для осуществления контроля требуется дать общую оценку психического развития ребенка на основе соответствия нормативным возрастным показателям, а также выявить причины психологических проблем ребенка.

Последнее предполагает анализ целостной картины его развития, включающей исследование социальной ситуации развития, уровня развития ведущей для данного возраста деятельности (игры, учения, рисования, конструирования и др.).

Из выше сказанного, очевидно, что данная диагностика невозможна учета возрастных особенностей развития, а имеемо без опоры на возрастную психологию. Кроме того, знания в области возрастной психологии необходимо реализовывать в практике психологического консультирования, что, несомненно, требует совершенствования уже существующего и поиска нового методического арсенала.

Л.С. Выготский является одним из основоположников учения о развитии психических функций в процессе опосредованного общением освоения индивидом ценностей культуры.

Культурные знания, а именно знаки языка, служат своего рода орудиями, оперируя которыми субъект воздействует на другого, создает собственный внутренний, субъективный мир, основными компонентами которого являются значения и смыслы.

Психические функции, данные природой («натуральные»), преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»). Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, – сначала социальном, потом – психологическом.

Можно отметить – Л.С. Выготский заложил основы отечественной психодиагностики, что послужило основой для дальнейших исследований в науке и практике.

Взгляды Л.С. Выготского явились основой принципиально нового направления в детской психологии, включающее положение о «зоне ближайшего развития». Данные положения изменили ход исследований в современных отечественных и зарубежных экспериментальных исследованиях развития поведения ребенка. Принцип развития сочетался в концепции Л.С. Выготского с принципом системности.

Он разработал понятие о «психологических системах», под которыми понимались целостные образования в виде различных форм межфункциональных связей (например, связей между мышлением и памятью, мышлением и речью).

В построении этих систем главная роль была придана первоначально знаку, а затем – значению как «клеточке», на которой разрастается ткань человеческой психики в отличие ее от психики животных [1, с.34].

Исходя из вышесказанного, можно отметить, что идеи Л.С. Выготского о психологическом диагнозе являются актуальными и в настоящее время и характеризуют изменения, происходившие и происходящие в настоящее время в психологической науке под влиянием его научных идей. По мнению самого Л.С.

Выготского, это должна быть диагностика развития, основной задачей которой является контроль за ходом психического развития ребенка. Ступени психологического диагноза по Л.С.

Выготскому: первая ступень – симптоматический (эмпирический) диагноз; вторая ступень – этиологический диагноз; третья ступень – типологический диагноз (высший уровень) [8, с. 78].

Идеи Л.С. Выготского значительно повлияли на развитие в целом психологии, а также на развитие смежных отраслей знаний, таких как: дефектология, языкознание, психиатрия, искусствознание, этнография и др.

Итак, выделяя проблемы и перспективы в области психодиагностики, очерчен круг наиболее существенных проблем, требующие современного разрешения, так как психодиагностика сегодня является динамично развивающейся наукой, ориентированной на решение прикладных задач современного человека.

Литература:

  1. Акимова М.К. Взгляды Л.С. Выготского и проблемы современной психодиагностики / М.К. Акимова // 7 Международные чтения памяти Л.С. Выготского «Перспективы развития культурно-исторической теории». – 2006 . – №11.
  2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: Издательства: АСТ, Астрель, Люкс, 2005. – 672 с.
  3. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.
  4. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С.Выготский. – М.: Издательство: Эксмо, 2003. – 512 с.
  5. Психологическая диагностика / Под редакцией М.К. Акимовой. – М.: Педагогика, 2007. – 182 с.
  6. Психологическая диагностика: Учебное пособие. / Под редакцией М.К. Акимовой. – СПб.: Питер, 2005. – 304 с.
  7. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Л.С. Выготский; Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982. – 504 с.
  8. Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие / У.В. Ульенкова, О.В.Лебедева. – М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 176 с.

Основные термины(генерируются автоматически): психологический диагноз, неблагоприятное условие развития, психическое развитие ребенка, психологический прогноз, психологическая наука, психологическая диагностика, основная задача, дальнейшее развитие, возрастная психология, Россия.

Источник: https://moluch.ru/archive/131/35959/

Основные положения статьи Выготского – Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства (К. Левикова)

12. Основные положения статьи Выготского «Диагностика развития и

Современная педология необходимо должна перейти от изучения симптомокомплексов к изучению процессов развития, обнаруживающих себя в этих симптомах.

Процессы развития нормального и механизмы развития трудновоспитуемого ребёнка должны быть выявлены, а богатство из каузально-динамических связей, во всей полноте их кондиционально-генетической обусловленности должны быть описаны.

Задача педологического исследования – вскрытие внутренних закономерностей, внутренней логики, внутренних связей и зависимостей, определяющих процесс детского развития в его строении и течении.

Изучение первичных и вторичных симптомов. Отделить первичные симптомы от вторичных добавочных и реактивных образований – основная задача всякого структурного анализа.

Дебильный ребёнок настолько отличается по своему уровню развития от нормального ребёнка, что происходит выпадение его из детского коллектива и либо он развивается вне детского коллектива, либо линия развития его социального поведения становится резко замедленной.

– > сотрудничество с более младшими детьми – > недоразвитие ВПФ как вторичный дефект.

Чем дальше симптом стоит от первопричины, тем больше он поддается воспитательному и лечебному воздействию.

Этапы педологической диагностики.

1. Тщательно собранные жалобыродителей, самого ребёнка, воспитательного учреждения. Нас интересуют ФАКТЫ!!!

      Часто прямой задачей научного исследования является установление некоторого факта, который не дан непосредственно в настоящем. От симптомов к тому, что лежит за симптомами, от констатирования симптомов к диагностике развития – таков путь исследования.

В каждой жалобе необходимо вскрыть существенное, симптом, лежащий за ней, а не просто голое постулирование «ребёнок злой». Необходимо вскрыть ПРИЧИНЫ, механизм этого симптома.

Исследователь должен исследовать, изучить и определить особенности и характер процесса развития, который непосредственно не дан ему, но который в действительности лежит в основе всех наблюдаемых признаков.

2.          Изучение истории развития ребёнка. Изучение наследственных особенностей, среды, истории утробного и внеутробного развития в его главнейших чертах. Необходимо изучить наследственные и средовые влияния не только по отдельности но и в их взаимодействии. Изучение особенностей воспитания в семье.

Причинное описание предполагает такое изложение событий, которое ставит их в причинно-следственную зависимость, вскрывает их связи и рассматриваает данный период истории как единое целое. Каждый факт должен быть так прочно связан с целым, что его нельзя просто выбросить без разрушения всей постройки.

Всё должно быть причинно объяснено.

Необходимо провести характерологическое исследование семьи, которое должно лечь в основу конституционного анализа личности ребёнка.

3.          Установление симптоматологии развития. Необходимо представить педологический статус ребёнка, определить уровень и характер развития, который достигнут ребёнком на настоящий момент.

Привлечение медицинского диагноза, педагогических сведений об успеваемости, подготовки и воспитания ребёнка и т.д. Необходимо определить место данного симптома внутри целого синдрома, степень его выраженности и характер связи с остальными симптомами, мотивированность.

  Один и тот же факт имеет не только бесконечные степени выражения, но и различные значения в зависимости от того, в составе какого синдрома он встречается.

4.          Педологический диагноз. Это должен быть идеально полный диагноз развития. Он содержит в себе все явления психического и нервного порядка в связи с аналитическими и физиологическими симптомами развития.

Путь исследования: от вскрытия механизма симптома к тому, как он развился (процесс, лежащий в его основе), и к диагнозу.

Необходимо вскрытие причин, не только определяющих данное явление в конечном счёте, но и ближайшим образом определяющих его.

5.          Определение прогноза, т.е. предсказание пути и характера детского развития.  м прогноза должна явиться вся полнота процесса развития.

Необходимо разбить жизненный путь развития ребёнка на отдельные этапы и определить их особенности. Прогноз, более чем какой-либо другой момент в наст схеме, требует длительных и повторных наблюдений, т.е.

данных, накапливающихся в процессе динамического исследования.

6.          Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение. Это и есть смысл всего исследования. Должен быть конкретным, содержательным, чётким и ясным.  Необходимо дать конкретные указания в отношении мероприятий, которые должны быть предприняты в отношении данного ребёнка, те процессы, на которые они должны быть направлены, и что должно быть устранено.

Источник: https://students-library.com/library/read/98315-osnovnye-polozenia-stati-vygotskogo-diagnostika-razvitia-i-pedologiceskaa-klinika-trudnogo-detstva-k-levikova

Лев Выготский (Выгодский) – Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства

12. Основные положения статьи Выготского «Диагностика развития и
Здесь можно скачать бесплатно “Лев Выготский (Выгодский) – Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства” в формате 2, epub, txt, doc, pdf. Жанр: Детская психология.

Так же Вы можете читать книгу онлайн без регистрации и SMS на сайте LibFox.Ru (ЛибФокс) или прочесть описание и ознакомиться с отзывами.

На В ТвиттереВ InstagramВ ОдноклассникахМы

Описание и краткое содержание “Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства” читать бесплатно онлайн.

«Педологическое исследование трудновоспитуемого ребенка находится в чрезвычайно своеобразном положении. Исследователи быстро сумели овладеть общей методикой, как она сложилась в последние годы в нашей теории и практике, и не без успеха стали применять эту методику.

В результате удалось справиться с рядом относительно простых, но практически важных задач, которые были поставлены перед педологией требованиями жизни.

Но очень скоро эта методика исчерпала все возможности и обнаружила сравнительно узкий круг своего приложения…»

Лев Выготский

Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства

Педологическое исследование трудновоспитуемого ребенка находится в чрезвычайно своеобразном положении. Исследователи быстро сумели овладеть общей методикой, как она сложилась в последние годы в нашей теории и практике, и не без успеха стали применять эту методику.

В результате удалось справиться с рядом относительно простых, но практически важных задач, которые были поставлены перед педологией требованиями жизни.

Но очень скоро эта методика исчерпала все возможности и обнаружила сравнительно узкий круг своего приложения. Неожиданно для самих исследователей дно в стакане, из которого они пили, оказалось гораздо ближе, чем они предполагали, и представлявшиеся безграничными возможности педологической методики на деле очень быстро исчерпали себя, так как эта методика, взявшая без труда первые и самые легкие препятствия на своем пути, оказалась бессильной преодолеть барьер более серьезных задач, выдвинутых перед ней самим ходом исследования. Поэтому методика переживает сейчас глубокий кризис, разрешение которого должно определить все ближайшие этапы в развитии педологического исследования трудного детства.

Если кризис окажется неразрешенным, радикальное развитие педологического исследования в этой области натолкнется на величайшие препятствия в виде практической бесполезности, ненужности или малой продуктивности его результатов.

Если из кризиса будет найден выход, методика педологического исследования трудного детства встанет тем самым перед грандиознейшей исторического значения задачей, с которой она одна только по праву и может справиться. Таким образом, подъем или затухание кривой развития нашей методики зависит от исхода того кризиса, который она переживает.

Поэтому правильный анализ кризиса совершенно необходим для того, чтобы выяснить все вопросы дальнейшего существования и развития педологии трудного детства.

Мы постараемся в кратком анализе показать, что в самом кризисе нашей методики заключена возможность его разрешения и преодоления, возможность подъема всей педологической методики на высшую ступень, превращения ее в действительное средство добывания подлинно научного знания о природе и развитии трудного ребенка.

Существо кризиса заключается в том, что педология трудного детства подошла к тому решительному историческому моменту в развитии всякой науки, когда ей предстоит, сделав огромный прыжок, перейти от простой наукообразной эмпирии к истинно научному способу мышления и познания.

Педологии трудного детства предстоит сделаться наукой в истинном и точном смысле этого слова. Кризис вызван тем, что в своем развитии эта область знания подошла к решению таких задач, которое возможно только на пути действительного научного исследования.

Таким образом, выход из кризиса заключается в превращении педологии трудного детства в науку в буквальном и точном смысле этого слова.

Если мы спросим себя, чего же не хватает нашей методике, чтобы стать действительным средством научного исследования, если мы захотим докопаться до скрытых корней переживаемого кризиса, мы увидим, что эти корни заложены в двух различных областях: с одной стороны, в теоретической педологии трудного детства, с которой методика связана теснейшим образом, а с другой – в общей методике педологического исследования нормального ребенка, на которую также опирается специальная методика трудного детства. Рассмотрим оба момента.

Начнем с небольшого воспоминания. Оно само по себе не может иметь серьезного значения, но вместе с тем послужило отправной точкой для развития изложенных в настоящей статье мыслей и поэтому может стать конкретной иллюстрацией, освещающей центральный пункт интересующей нас проблемы.

Несколько лет назад в практической работе мне довелось вести педологическую консультацию по трудному детству вместе с опытным клиницистом-психиатром. На прием был приведен трудновоспитуемый ребенок, мальчик лет 8, только что начавший ходить в школу. В школе с особой резкостью проявились те особенности его поведения, которые были заметны уже и дома.

По рассказам матери, ребенок обнаруживал немотивированные сильные приступы вспыльчивости, аффекта, гнева, злобы. В этом состоянии он мог быть опасен для окружающих, мог запустить камнем в другого ребенка, мог наброситься с ножом.

Расспросив мать, мы отпустили ее, посовещались между собой и снова позвали ее для того, чтобы сообщить ей результаты нашего обсуждения. «Ваш ребенок, – сказал психиатр, – эпилептоид». Мать насторожилась и стала внимательно слушать. «Это что же значит?» – спросила она.

«Это значит, – разъяснил ей психиатр, – что мальчик злобный, раздражительный, вспыльчивый, когда рассердится, сам себя не помнит, может быть опасен для окружающих, может запустить камнем в детей и т. д.». Разочарованная мать возразила: «Все это я сама вам только что рассказала».

Этот случай памятен для меня; он заставил впервые со всей серьезностью задуматься над тем, что же получают родители или педагоги, приводящие детей на консультацию, в диагнозах и ответах специалистов. Надо сказать прямо, что получают очень мало, иногда почти ничего.

Чаще всего дело ограничивается тем, что консультация возвращает им их же собственный рассказ и наблюдение, снабженные какими-либо научными терминами, как это было в случае с ребенком-эпилептоидом. И если родители, педагоги не находятся под гипнозом этого научного термина, они не могут не разглядеть того, что их, в сущности, обманули.

Им дали то же самое, что только что получили от них, но снабдили это ярким, большей частью иностранным и непонятным ярлычком.

Само собой разумеется, нельзя впадать при этом в крайнее упрощение и вульгаризацию. Несомненно, понятие «эпилептоид», которым определил ученый-клиницист ребенка, неизмеримо более содержательное и богатое, чем те скудные непосредственные наблюдения и знания, которые имела мать о ребенке.

В понятии «эпилептоид», как бы мало разработанным оно нам ни казалось, заключены, как в зерне, в зародышевой форме многие закономерности, управляющие тем явлением, отражением которого служит данное понятие.

Однако беда не в том, что содержание научного понятия не дошло до матери, не в том, что оно еще недостаточно развитое и содержательное, беда в том, что это понятие само по себе не есть то, что может разрешить практические задачи, возникшие перед матерью трудного ребенка и заставившие ее обратиться в консультацию.

Неудовлетворенность определением, можно сказать, объясняется тем, что современное учение о психопатических конституциях еще недостаточно разработано, а потому мы волей-неволей должны примириться с уровнем развития той или иной проблемы и терпеливо ждать, пока наука не сделает значительных успехов в этом вопросе.

Причина неудовлетворенности, можно полагать, в том, что даже то научное содержание, которое современная клиника вкладывает в определенное понятие, не дошло до матери. Здесь корни трудности заложены не в самом понятии, а в неумении или невозможности передать это понятие неподготовленному человеку. Но то и другое объяснение, думается нам, было бы одинаково неверно.

Нам думается, что, если бы перед нами стоял человек, могущий вполне и до самого конца понять все научное содержание данного диагноза, и если бы самое состояние учения об эпилептоидах было чрезвычайно развито, все же в основном мать, о которой я рассказал, осталась бы права. Разумеется, оба эти момента, т. е.

развитие самого понятия и степень его понимания, существенны в определении практической успешности данного диагноза, но не они решают дело. Дело решает то, что мысль исследователя была направлена мимо цели.

Эта мысль не отвечала на центральный вопрос, который заключался в самой ситуации, и оказалась бессильной прибавить что-нибудь к тому, что было известно до научного диагноза, и принести хотя бы крупицу практической пользы тому, кому хотела помочь. Мать не считала ребенка больным, психиатр тоже не сказал, что ее ребенок болен, но мать искала не медицинского, а педологического диагноза, хотя, вероятно, слово «педология» она понимала не больше, чем слово «эпилептоид». Она не знала, как быть с ребенком, как реагировать на его вспышки, как избавиться от них, как сделать возможным для ребенка посещение школы. На все эти вопросы диагноз не давал никакого ответа.

Если мы обратимся от частного случая к огромному большинству наших консультаций, если мы проанализируем огромное большинство тех диагнозов, которые ставились в консультациях, мы увидим, что все они бьют мимо цели, что все они совершают ту же самую ошибку, что и диагноз психиатра, о котором я рассказал.

Сложность же заключается в том, что само понятие педологического диагноза до сих пор не выяснено. У нас чрезвычайно много труда затрачивается на теоретическую разработку проблем педологии.

Множество людей работают над практическим приложением педологии к задачам жизни, но нигде, вероятно, отрыв теории от практики внутри самой научной области не оказывается таким большим, как в педологии.

Педологи измеряют и исследуют детей, ставят диагнозы или прогнозы, дают назначения, но никто еще не пытался определить, что такое педологический диагноз, как его надо ставить, что такое педологический прогноз.

И здесь педология пошла по худшему пути: по пути прямого заимствования у других наук, подменяя диагноз педологический диагнозом медицинским, или по пути простой эмпирии, пересказа в диагнозе другими словами того же самого, что было заключено в жалобах родителей, в лучшем случае сообщая родителям и педагогам сырые данные отдельных технических приемов исследования (вроде умственного возраста по А. Вине и т. д.).

Источник: https://www.libfox.ru/668761-lev-vygotskiy-vygodskiy-diagnostika-razvitiya-i-pedologicheskaya-klinika-trudnogo-detstva.html

Лев ВыготскийДиагностика развития и педологическая клиника трудного детства

12. Основные положения статьи Выготского «Диагностика развития и

Педологическое исследование трудновоспитуемого ребенка находится в чрезвычайно своеобразном положении. Исследователи быстро сумели овладеть общей методикой, как она сложилась в последние годы в нашей теории и практике, и не без успеха стали применять эту методику.

В результате удалось справиться с рядом относительно простых, но практически важных задач, которые были поставлены перед педологией требованиями жизни. Но очень скоро эта методика исчерпала все возможности и обнаружила сравнительно узкий круг своего приложения.

Неожиданно для самих исследователей дно в стакане, из которого они пили, оказалось гораздо ближе, чем они предполагали, и представлявшиеся безграничными возможности педологической методики на деле очень быстро исчерпали себя, так как эта методика, взявшая без труда первые и самые легкие препятствия на своем пути, оказалась бессильной преодолеть барьер более серьезных задач, выдвинутых перед ней самим ходом исследования. Поэтому методика переживает сейчас глубокий кризис, разрешение которого должно определить все ближайшие этапы в развитии педологического исследования трудного детства.

Если кризис окажется неразрешенным, радикальное развитие педологического исследования в этой области натолкнется на величайшие препятствия в виде практической бесполезности, ненужности или малой продуктивности его результатов.

Если из кризиса будет найден выход, методика педологического исследования трудного детства встанет тем самым перед грандиознейшей исторического значения задачей, с которой она одна только по праву и может справиться. Таким образом, подъем или затухание кривой развития нашей методики зависит от исхода того кризиса, который она переживает.

Поэтому правильный анализ кризиса совершенно необходим для того, чтобы выяснить все вопросы дальнейшего существования и развития педологии трудного детства.

Мы постараемся в кратком анализе показать, что в самом кризисе нашей методики заключена возможность его разрешения и преодоления, возможность подъема всей педологической методики на высшую ступень, превращения ее в действительное средство добывания подлинно научного знания о природе и развитии трудного ребенка.

Существо кризиса заключается в том, что педология трудного детства подошла к тому решительному историческому моменту в развитии всякой науки, когда ей предстоит, сделав огромный прыжок, перейти от простой наукообразной эмпирии к истинно научному способу мышления и познания.

Педологии трудного детства предстоит сделаться наукой в истинном и точном смысле этого слова. Кризис вызван тем, что в своем развитии эта область знания подошла к решению таких задач, которое возможно только на пути действительного научного исследования.

Таким образом, выход из кризиса заключается в превращении педологии трудного детства в науку в буквальном и точном смысле этого слова.

Если мы спросим себя, чего же не хватает нашей методике, чтобы стать действительным средством научного исследования, если мы захотим докопаться до скрытых корней переживаемого кризиса, мы увидим, что эти корни заложены в двух различных областях: с одной стороны, в теоретической педологии трудного детства, с которой методика связана теснейшим образом, а с другой – в общей методике педологического исследования нормального ребенка, на которую также опирается специальная методика трудного детства. Рассмотрим оба момента.

Начнем с небольшого воспоминания. Оно само по себе не может иметь серьезного значения, но вместе с тем послужило отправной точкой для развития изложенных в настоящей статье мыслей и поэтому может стать конкретной иллюстрацией, освещающей центральный пункт интересующей нас проблемы.

Несколько лет назад в практической работе мне довелось вести педологическую консультацию по трудному детству вместе с опытным клиницистом-психиатром. На прием был приведен трудновоспитуемый ребенок, мальчик лет 8, только что начавший ходить в школу. В школе с особой резкостью проявились те особенности его поведения, которые были заметны уже и дома.

По рассказам матери, ребенок обнаруживал немотивированные сильные приступы вспыльчивости, аффекта, гнева, злобы. В этом состоянии он мог быть опасен для окружающих, мог запустить камнем в другого ребенка, мог наброситься с ножом.

Расспросив мать, мы отпустили ее, посовещались между собой и снова позвали ее для того, чтобы сообщить ей результаты нашего обсуждения. «Ваш ребенок, – сказал психиатр, – эпилептоид». Мать насторожилась и стала внимательно слушать. «Это что же значит?» – спросила она.

«Это значит, – разъяснил ей психиатр, – что мальчик злобный, раздражительный, вспыльчивый, когда рассердится, сам себя не помнит, может быть опасен для окружающих, может запустить камнем в детей и т. д.». Разочарованная мать возразила: «Все это я сама вам только что рассказала».

Этот случай памятен для меня; он заставил впервые со всей серьезностью задуматься над тем, что же получают родители или педагоги, приводящие детей на консультацию, в диагнозах и ответах специалистов. Надо сказать прямо, что получают очень мало, иногда почти ничего.

Чаще всего дело ограничивается тем, что консультация возвращает им их же собственный рассказ и наблюдение, снабженные какими-либо научными терминами, как это было в случае с ребенком-эпилептоидом. И если родители, педагоги не находятся под гипнозом этого научного термина, они не могут не разглядеть того, что их, в сущности, обманули.

Им дали то же самое, что только что получили от них, но снабдили это ярким, большей частью иностранным и непонятным ярлычком.

Само собой разумеется, нельзя впадать при этом в крайнее упрощение и вульгаризацию. Несомненно, понятие «эпилептоид», которым определил ученый-клиницист ребенка, неизмеримо более содержательное и богатое, чем те скудные непосредственные наблюдения и знания, которые имела мать о ребенке.

В понятии «эпилептоид», как бы мало разработанным оно нам ни казалось, заключены, как в зерне, в зародышевой форме многие закономерности, управляющие тем явлением, отражением которого служит данное понятие.

Однако беда не в том, что содержание научного понятия не дошло до матери, не в том, что оно еще недостаточно развитое и содержательное, беда в том, что это понятие само по себе не есть то, что может разрешить практические задачи, возникшие перед матерью трудного ребенка и заставившие ее обратиться в консультацию.

Неудовлетворенность определением, можно сказать, объясняется тем, что современное учение о психопатических конституциях еще недостаточно разработано, а потому мы волей-неволей должны примириться с уровнем развития той или иной проблемы и терпеливо ждать, пока наука не сделает значительных успехов в этом вопросе.

Причина неудовлетворенности, можно полагать, в том, что даже то научное содержание, которое современная клиника вкладывает в определенное понятие, не дошло до матери. Здесь корни трудности заложены не в самом понятии, а в неумении или невозможности передать это понятие неподготовленному человеку. Но то и другое объяснение, думается нам, было бы одинаково неверно.

Нам думается, что, если бы перед нами стоял человек, могущий вполне и до самого конца понять все научное содержание данного диагноза, и если бы самое состояние учения об эпилептоидах было чрезвычайно развито, все же в основном мать, о которой я рассказал, осталась бы права. Разумеется, оба эти момента, т. е.

развитие самого понятия и степень его понимания, существенны в определении практической успешности данного диагноза, но не они решают дело. Дело решает то, что мысль исследователя была направлена мимо цели.

Эта мысль не отвечала на центральный вопрос, который заключался в самой ситуации, и оказалась бессильной прибавить что-нибудь к тому, что было известно до научного диагноза, и принести хотя бы крупицу практической пользы тому, кому хотела помочь. Мать не считала ребенка больным, психиатр тоже не сказал, что ее ребенок болен, но мать искала не медицинского, а педологического диагноза, хотя, вероятно, слово «педология» она понимала не больше, чем слово «эпилептоид». Она не знала, как быть с ребенком, как реагировать на его вспышки, как избавиться от них, как сделать возможным для ребенка посещение школы. На все эти вопросы диагноз не давал никакого ответа.

Если мы обратимся от частного случая к огромному большинству наших консультаций, если мы проанализируем огромное большинство тех диагнозов, которые ставились в консультациях, мы увидим, что все они бьют мимо цели, что все они совершают ту же самую ошибку, что и диагноз психиатра, о котором я рассказал.

Сложность же заключается в том, что само понятие педологического диагноза до сих пор не выяснено. У нас чрезвычайно много труда затрачивается на теоретическую разработку проблем педологии.

Множество людей работают над практическим приложением педологии к задачам жизни, но нигде, вероятно, отрыв теории от практики внутри самой научной области не оказывается таким большим, как в педологии.

Педологи измеряют и исследуют детей, ставят диагнозы или прогнозы, дают назначения, но никто еще не пытался определить, что такое педологический диагноз, как его надо ставить, что такое педологический прогноз.

И здесь педология пошла по худшему пути: по пути прямого заимствования у других наук, подменяя диагноз педологический диагнозом медицинским, или по пути простой эмпирии, пересказа в диагнозе другими словами того же самого, что было заключено в жалобах родителей, в лучшем случае сообщая родителям и педагогам сырые данные отдельных технических приемов исследования (вроде умственного возраста по А. Вине и т. д.).

Причины такой беспомощности – в неразработанности самой общей педологии, которая, по суровому определению П. П. Блонского, до сих пор является винегретом различных сведений и знаний, но недостаточно оформленной наукой в собственном значении этого слова.

Но сам Блонский заключает свою «Педологию» (которая несомненно сыграла историческую роль в развитии нашей науки и которая претендует, по его собственным словам, именно на то, чтобы оформить педологию как науку) примером практического приложения педологии к жизни.

«Мне кажется, – говорил он в заключении, – нельзя более кстати закончить эту книгу, как рассказать то, что произошло в тот день, когда я ее заканчивал» (1925. С. 317). В этом заключении он рассказывает о том, как в начальной группе первой ступени учительница выделила для педологического исследования трех наиболее трудных детей.

«Мы взяли этих детей на педологическое обследование, и вот сегодня мы получили первые данные, – рассказывает Блонский. – Тестирование Володи дало умственный возраст 5,2. Значит, неудивительно, что наш пятилетка не может усвоить грамоту и школьные порядки. Митя имеет мать-эпилептичку и сам страдает припадками.

Естественно предполагать, что его зеркальное письмо имеет источником кортикальные дефекты в области соответствующих центров или проводящих путей на почве эпилепсии… Шура – отец запойный алкоголик, т. е.

циклотимик… у ребенка обильная течь из уха, и он почти оглох… Так даже самое поверхностное обследование сразу нам дало понимание детей, а, значит, и знание воспитания их.

Педагогические назначения для Володи – интеллектуальное воспитание по дошкольному методу Монтессори и хлопоты о переводе его в учреждение с дошкольным режимом; для Мити – укрепление физического здоровья, избегание всякого нервирования и поощрение удач в прямом письме без тормошения его за зеркальное письмо; для Шуры – лечение уха, надежда, что схизоидный возраст смягчит циклоидность, ровное обращение и в случае сильного возбуждения успокаивающие лекарства» (Там же. С. 317 – 318).

Правда, сам Блонский оговаривается, что пока это самые общие педагогические назначения, подробный педологический анализ даст более детальные педагогические назначения. Но нас интересует не степень детализации, а само направление, в котором идет педологический анализ.

Из чего он складывается в данном случае? Из того, что арифметически, суммарно выводится умственный возраст с помощью тестов, из того, что выяснено, что у Шуры отец – запойный алкоголик и циклотимик, мать – невероятно болтливая, подвижная и бестолковая женщина, т. е.

гипоманиакальный циклоид; у ребенка обильная течь из уха, и он почти оглох; иными словами, перед нами полуглухой гипоманиакальный циклоид.

Нам думается, что достаточно трех данных диагнозов и тех педагогических назначений, которые основаны на них, для того, чтобы увидеть: по существу мы здесь имеем то же самое, что в приведенном выше диагнозе опытного психиатра.

Итак, первая трудность, определяющая кризис, переживаемый методикой исследования трудного детства, заключается в невыясненности основных понятий, связанных с педологическим исследованием («диагноз», «прогноз», «назначение» и т. д.). Педология еще не установила точно, что она должна исследовать, как должна это определять, что должна уметь предвидеть, какие советы должна давать.

Без выяснения этих общих для всякого педологического исследования вопросов невозможно выйти за пределы того жалкого и скудного эмпиризма, в котором погрязла сейчас наша практическая методика.

Ответить на эти вопросы педология сможет, если она действительно последовательно продумает свои основные теоретические положения до самого конца и сумеет сделать из них правильные практические выводы.

Вторая трудность, определившая кризис, лежит, как уже сказано, не столько в общей методике педологического исследования, сколько в педологии трудного детства. Состояние педологии трудного детства напоминает сейчас состояние психиатрии до Э. Крепелина, т. е. до создания научной системы психиатрической клиники.

Эта историческая параллель кажется в высшей степени поучительной, ибо она позволяет нам не только утешаться, сознавая, что другие науки переживали сходное с нами положение, но и прямо указывает, как выйти из этого положения, или, вернее, каким путем другие науки в свое время преодолели аналогичный кризис и в чем, следовательно, заключается задача, стоящая перед педологией сейчас.

Источник: https://fictionbook.ru/author/lev_vyigotskiyi/diagnostika_razvitiya_i_pedologicheskaya/read_online.html

Постановка практических задач

12. Основные положения статьи Выготского «Диагностика развития и

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

ü Проблема моторной одаренности и недостаточности непосредственно связана с вопросами физического воспитания, трудового и профессионального обучения дефективных детей.

ü Проблема практического интеллекта так же тесно связана с трудовой подготовкой, с практически жизненной установкой всего обучения.

ü Проблема культурного развития включает в себя все главнейшие вопросы школьного обучения, в частности волнующая дефектологов проблема аналитического и синтетического методов обучения глухонемых, речи ставится как вопрос: следует ли детям механически прививать простейшие элементы речевых навыков, как воспитывают чисто двигательные умения, или следует детей прежде всего учить умению пользоваться речью, функциональному употреблению слов как “интеллектуальных ” орудий”, по выражению Д. Дьюи.

ü Проблема компенсации в развитии дефективного ребенка и проблема, социальной обусловленности этого развития включает в себя все проблемы организации детского коллектива, детского движения, общественно-политического воспитания, формирования личности и т. д.

Основная линия практической дефектологии: главной чертой современной практической дефектологии является постановка положительных задач, стоящих перед специальной школой. Нельзя более довольствоваться в специальной школе просто сокращенной программой общей школы и ее облегченными и упрощенными методами.

Если мы отказываемся от представления о дефективном ребенке как об уменьшенном подобии нормального, мы неизбежно должны отказаться и от понятия специальной школы как удлиненной по времени и сокращенной по учебному материалу общей школы. Конечно, чрезвычайно важно установить с наивозможной точностью количественные отличия дефективного ребенка, но на этом нельзя остановиться.

Заключение: Как сказано, мы ограничиваемся здесь постановкой проблем в самой общей форме. Мы указали, что это проблемы, к разрешению которых дефектология только начинает приступать, обращены к будущему больше, нежели к прошлому и настоящему нашей науки.

Мы стремились показать, что дефектология изучает развитие, у которого есть свои законы, свой темп, свои циклы, свои диспропорции, свои метаморфозы, свое перемещение центров, свои структуры; что это есть особая и относительно самостоятельная область знания о глубоко своеобразном предмете.

В области практической, в области воспитания, как стремились мы показать, дефектология стоит перед задачами, разрешение которых требует творческой работы, создания особых, форм. Для разрешения тех и других проблем дефектологии необходимо найти прочный фундамент и для теории, и для практики.

Чтобы не строить на песке, чтобы избежать эклектического и поверхностного эмпиризма, который отличал ее в прошлом, чтобы перейти к творчески положительной педагогике от больнично-лекарственной, дефектология должна опереться на философский диалектико-материалистический фундамент, на котором строится наша общая педагогика, и на фундамент социальный, на котором строится наше социальное воспитание. Это и есть проблема нашей дефектологии.

12. Основные положения статьи Л. С. Выготского «Трудное детство» (К. Левикова).

проблема- это проблема образования детского характера (1) и проблема детской одаренности (2), поскольку трудные дети представляют прежде всего сложность в отношении этих 2х областей.

(1) Современные учения о характере делятся на 2 направления:

  1. Биологическое обоснование человеческого характера. Темперамент и врождённые задатки определяют способности ребёнка, а также обусловливают его характер.
  2. Развитие в различных социальных условиях, т.е. социальная ситуация развития. Именно оно наиболее близко подходит к проблеме образования у ребёнка трудного характера или уклонений в его развитии.

Пример: Ребёнок, страдающий недостатком слуха вследствие тех или иных причин ->

3 типа реактивных образований со стороны ребёнка:

1)бред тугоухих. Подозрительность, недоверчивость, мнительность, настороженность. Любое слово окружающих – повод для тревоги и т.п. Теряют сон, постоянные страхи, в конце концов возникает бред преследования.

2)реальная компенсация. Повышенная чуткость, любознательность, склонность к познавательной активности, внимательность и т.п.

3)многообразный, сложно определимый тип компенсации. Вторичная выгода болезни. Большая заботливость со стороны окружающих, понижение его ответственности – > культивирует болезнь., т.к. она дает ему право повышенного внимания.

4)другой вид компенсаций (средний тип): агрессивность по отношению к сверстникам; стремление общаться с младшими детьми- > лидерство среди них. С одной стороны эта компенсация реальна, так как он преодолевает трудности общения, но с другой стороны, он не преодолевает реальных трудностей, стоящих перед ним (сверстники).

Это всё накладывает отпечаток на формирование характера!!!!!

Новая система воспитания отвечает психологическому пониманию таких детей! Принцип «методической диалектики» (Фридман, венгерский педагог): необходимо понимать причины, которые вызвали те или иные трудности, ->, бить по корню, а не появлениям. Необходимо понимать трудности, которые привели к данному типу характера и использовать недостатки характера для превращения их в хорошие черты характера. Необходимы внешние уступки, чтобы потом взять над недостатками верх.

Например: ученик грозится учительнице выбросить в окно ранец. Учительница понимает, что мальчик хочет её испугать, а ему вовсе не надоели занятия. Учительница разрешает ему это сделать – > ученик в недоумении. Это и есть «внешне уступить», чтобы потом «наступить».

Очень трудно воздействовать на упрямого ребёнка из-за его сопротивления – > это очень длительная и сложная задача.

(2)Другая группа детей – дети с дефектами одаренности, т.е. недостаточный общий фонд психического развития – > проблемы в школьном обучении.

В этом отношении важен вопрос единства или множественности одаренности: представляет ли одаренность единую, гомогенную, цельную структуру, или под этим общим названием скрываются многие формы. Все психологические исследования говорят о том, что одаренность представляет собой не цельную функцию, а ряд различных функций и факторов, которые объединены в одно общее.

Например, связь моторной недостаточности и интеллектуального развития. Одно звено развития по отношению к другому может представлять центральное звено компенсации, что приводит к усилению того, чем ребёнок обладает.

Например, практический интеллект. Изучение интеллекта УО детей уже давно показало, что очень часто на практике ребёнок бывает гораздо более находчив, чем в теории.

Есть предположение о том, что теоретический и практический интеллект находятся в обратной зависимости друг от друга: именно из-за недостаточности абстрактного мышления у ребёнка усиленно развивается практический интеллект, и наоборот.

Пример: детская примитивность. Рассказ о девочке-татарке, которая ориентировалась исключительно на практические наглядные признаки, и не могла решать абстрактные задачи. Вопрос: «Моя тетё выше меня, а мой дядя ещё выше, чем тетя. Дядя выше меня или нет?» -> «Я не знаю. Как я могу сказать, выше ли дядя, когда я его никогда не видела».

ü Для построения диагноза необходима двойственная характеристика отсталого ребёнка: стадия развития и степень компенсации!!!! А также можно дать и тройственную характеристику: характеристику практического интеллекта, практических данных и способов их использования. Эти взаимоотношения необходимо использовать в практике: в специальных школах необходимо уменьшать опору на наглядные образцы, развивать абстрактное мышление.

Новизна этого подхода (в отличие от старого: дефект – это минус!!!): что скрывается за минусами? Необходимо уступить перед недостатком для того, чтобы взять верх над ним и преодолеть дефект, который сделал ребёнка трудновоспитаемым или труднообучаемым.

14. Понятие психологического диагноза по Выготскому (О. Леонович).

Виды диагностики по Гезеллу:

ü Описательная: позволяет избегнуть многих ошибок абсолютных психометрических определений и воспользоваться преимуществами сравнительного метода.

Окончательная оценка состояния развития делается на основании внимательного рассмотрения числа и характера положительных и отрицательных результатов, сравнения поведения ребенка с той или иной возрастной схемой развития.

Но окончательная оценка должна выводиться не механическим путем складывания и класса фиксации буквенных а путем обсуждения и оценки всей картины поведения и на основании выработанного самим исследователем нормативного мерила для данного уровня развития.

ü Дифференциальная: строится на основе того же сравнительного метода исследования. Ряд повторных срезов с развития ребенка, ряд симптомов, полученных в живом процессе развития, как правило, всегда необходимы для постановки диагноза или для его дальнейшей проверки.

Поэтому педологический диагноз, как правило, никогда не должен ставиться лишь предположительно. Имея сравнительную оценку, мы должны сопоставить между собой различные виды или данные поведения. Таким образом, мы получим возможность создать аналитическую оценку.

“…Диагноз развития не должен заключаться только в получении ряда данных путем тестов и измерений. Диагностика не есть процесс численного определения… Осторожное заключение не становится бессодержательным, если оно выражается в описательных пояснен иях и сравнительной формулировке.

Данные испытания и измерения составляют объективную основу сравнительной оценки. Схемы развития дают мерило- развития. Но диагноз, в истинном смысле этого слова, должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников” (Гезелл А. Умственное развитие ребенка.

М.; Л., 1930)

“Идеально полный диагноз развития обнимает собою все явления психического и нервного порядка в связи с анатомическими и физиологическими симптомами развития… Будущее развитие антропологии, физиологии и биохимии несомненно снабдит нас нормами для более правильной оценки уровня развития” (там же)

Развитие диагностики (по А. Невскому)

  1. Симптоматический (эмпирический, констатирующий) диагноз: ограничивается констатированием определенных особенностей или симптомов, и на основании этого непосредственно строит практические выводы. Это ошибочно и ненаучно!
  2. Этиологическая (причинная) диагностика: стоится на учете основных факторов, на основе вскрытия причин, на основе того, что мы учитываем не только наличие определенных симптомов, но и вызывающие их причины. Необходимо не просто констатировать те или иные статические состояния, но вскрыть определенный динамический процесс. Динамический процесс изменения симптомов еще не с оставляет диагноза развития в собственном смысле. Только определение процесса развития, обнаруживающего себя в характерных симптомах, может явиться действительным фундаментом педологического диагноза.
    Ошибки этиологического диагноза:
    1. часто этиологический анализ понимается чрезвычайно упрощенно: указываются самые отдаленные причины или общие и малосодержательные формулы, вроде преобладания биологических и социальных факторов и пр.
    2. незнание ряда причин
  3. Типологическая диагностика: какой путь развития.

Диагностическое исследование предполагает готовую, установленную систему понятий, с помощью которой определяется самый диагноз, с помощью которой данное частное явление подводится под общее понятие эпилепсии, шизофрении и т.д.

  1. Вскрытие причин, не только определяющих данное явление, но и ближайшим образом определяющих его: как развился, с помощью какого механизма возник и установлен, как причинно обусловлен данный симптом. Путь исследования описывает здесь как бы круг, который начинается с установления симптомов, далее загибает от этих симптомов к процессу, лежащему в их центре, в их основе, и приводит нас к диагнозу; далее он снова должен повести нас от диагноза к симптому, но уже раскрывая причинную мотивировку и происхождение этих симптомов. Если наш диагноз верен, то он должен доказать свою истинность с помощью раскрытия механизма симптомообразования, он должен сделать нам понятной ту внешнюю картину проявлений, в которых обнаруживает себя данный процесс развития. И если диагноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности, о чем мы также говорили выше, и определять ее структуру и динамику, то этиологический анализ должен раскрыть нам механизм того динамического сцеп ления синдромов, в которых обнаруживается эта сложная структура и динамика личности.
  2. Прогноз дальнейшего развития: умение предсказать на основе всех проделанных до сих пор этапов исследования путь и характер детского развития. содержанием прогноза должна явиться вся полнота процесса развития, как она отражена в диагнозе, со всей сложностью структуры и динамики частности, существенным моментом прогноза является разбивка его на отдельные периоды. Педолог должен уметь предсказать, что произойдет с процессом развития через год, как будет развертываться ближайший возрастной этап (например, школьный возраст у дошкольника или половое созревание у школьника), каков будет окончательный исход процесса развития, какова будет, наконец, зрелая личность, насколько можно судить по настоящему моменту. Прогноз, более чем какой-либо другой момент в нашей схеме, требует длительных и повторных наблюдений, т. е. данных, накапливающихся в процессе динамического исследования.
  3. Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение. Оно должно давать совершенно определенные, четкие, ясные указания относительно мероприятий, применяемых к ребенку, и явлений, которые должны быть устранены у ребенка этими мероприятиями. Педагог должен знать, получив назначение, с чем именно в развитии ребенка он должен бороться, какие для этого привлекаются средства, какой ожидается от них эффект. Только зная все это, он сумеет оценить результат своего воздействия. Иначе педагогическое назначение по своей неопределенности будет еще долго соперничать с педологическим прогнозом.

Этапы педологической диагностики (по Выготскому)

  1. Жалобы родителей и воспитателей. Должны быть конкретными и с примерами. Жалобы самого ребенка. Собранные на этом этапе данные должны быть проверены в ходе дальнейшего исследования.
  2. История развития ребенка:
    1. Выявление наследственных особенностей, изучение этих особенностей в единстве ос средовыми влияниями.
    2. Особенности внутриутробного и раннего развития.
    3. Характерологическое исследование семьи (выявление особенностей средовых влияний)
    4. История воспитания личности ребенка.

Необходимо обращать внимание на внутреннюю логику развития ребенка.

  1. Симптоматология развития: определение уровня и характера развития ребенка на данный момент времени:
    1. Медицинский диагноз
    2. Сведения об успеваемости
    3. Степень подготовки и воспитании ребенка

Важно выяснять место симптомов в системе синдрома, а также степень их выраженности.

  1. Вскрытие причин, определяющих данное явление: вскрытие механизма симптомообразования:
    1. Его причины
    2. Ход развития
    3. Связь с другими симптомами

Необходимо учитывать целостный характер синдрома!

  1. Прогноз дальнейшего развития (см. выше)
  2. Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение (см. выше)

12. Основные положения статьи Выготского «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства (К. Левикова).

Современная педология необходимо должна перейти от изучения симптомокомплексов к изучению процессов развития, обнаруживающих себя в этих симптомах.

Процессы развития нормального и механизмы развития трудновоспитуемого ребёнка должны быть выявлены, а богатство из каузально-динамических связей, во всей полноте их кондиционально-генетической обусловленности должны быть описаны.

Задача педологического исследования – вскрытие внутренних закономерностей, внутренней логики, внутренних связей и зависимостей, определяющих процесс детского развития в его строении и течении.

Изучение первичных и вторичных симптомов. Отделить первичные симптомы от вторичных добавочных и реактивных образований – основная задача всякого структурного анализа.

Дебильный ребёнок настолько отличается по своему уровню развития от нормального ребёнка, что происходит выпадение его из детского коллектива и либо он развивается вне детского коллектива, либо линия развития его социального поведения становится резко замедленной.

– > сотрудничество с более младшими детьми – > недоразвитие ВПФ как вторичный дефект.

Чем дальше симптом стоит от первопричины, тем больше он поддается воспитательному и лечебному воздействию.

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Дата добавления: 2015-10-12; просмотров: 260. Нарушение авторских прав

Рекомендуемые страницы:

Источник: https://studopedia.info/9-7651.html

Medic-studio
Добавить комментарий