13. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности и его

Содержание
  1. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности
  2. Степень разработанности темы. «Профессиональный выбор выпускников школ»
  3. Индивидуальный стиль деятельности и применение чужого педагогического опыта
  4. Индивидуальный стиль деятельности педагога
  5. Задачи трудовое
  6. Социально-педагогическая деятельность по формированию социальных навыков у дошкольного возраста с ЗПР
  7. Индивидуальный стиль деятельности педагога
  8. Стили руководства коллективом в деятельности педагога.
  9. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности специалиста
  10. Профессиональные стили человека и эффективность его деятельности – успехи современного естествознания (научный журнал)
  11. Библиографическая ссылка
  12. Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера
  13. Характеристика индивидуальных стилей педагогической деятельности учителя

Индивидуальный стиль профессиональной деятельности

13. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности и его

Доклад на тему:

«Индивидуальный стиль профессиональной деятельности»

Выполнил: Студент МГМСУ

факультета Клинической психологии

курса 2 гр. Смирнов В.Г.

Москва, 2014

Введение

В вопросе индивидуального стиля ведения профессиональной деятельности необходимо иметь в виду не только социальные аспекты в организации профессиональной деятельности, но также и психологические, так как влияние психических особенностей индивида- доминирующий фактор при выборе профессиональной деятельности, ее осуществлении и переключении с одной деятельности на другую. Также психические особенности влияют на способность выполнять несколько задач параллельно, на продуктивность и экстенсивность профессиональной деятельности и на многие другие ее аспекты. Ведь стабильно и по графику могут работать только роботы. Давайте разберемся.

Хотелось бы сразу обозначить три стадии в становлении индивидуального стиля профессиональной деятельности, в которых особенно ярко представлены реакции индивида, его ригидность или лабильность, способности к трудовой и умственной деятельности, обучаемость и пр.

Первая стадия- это выбор профессии без имеющегося образования, выбор направление обучения, прохождение обучения. Средний возраст 16−23 года.

Вторая стадия- выбор направления профессиональной деятельности с имеющимся образованием.

Третья стадия- осуществление профессиональной деятельности.

Теперь о каждой стадии в отдельности.

Выбор профессии без имеющегося образования, выбор направление обучения, прохождение обучения

стиль профессиональный образование

В момент появления у подростка самосознания или в связи с социальными факторами (потеря кормильцев, нужда и пр.) у него встает вопрос, зачастую связанный со стрессами и кризисом: как и какую профессиональную деятельность освоить.

Индивид может понимать востребованность определенной сферы профессиональной деятельности в социуме, а может не осознавать, или не знать, или иметь неверную информацию по этому вопросу, а может домысливать, мечтать и обесценивать.

Он может отдать предпочтение тому, что «близко его сердцу», или предаться сухому расчету, а может повестись на поводу программ, исходящих от окружающих. В этот момент уже можно проследить зачатки будущих паттернов поведения в профессиональной деятельности.

Степень разработанности темы. «Профессиональный выбор выпускников школ»

… формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность»[13].

Понятия «выбор профессии» и «профессиональное самоопределение» тесно связанны и иногда употребляются как синонимы …

жизни; формальное образование, заключающееся в практическом или теоретическом обучении и усвоении соответствующего образа жизни; престиж рождения или профессии».[3] Профессию М. Вебер …

Но только чреда кризисов, а точнее найденных из них выходов сформируют индивидуальное поведение в дальнейшем.

На этой стадии можно четко разделить два разрешения, сформированные в результате многочисленных факторов, которые определят два направления дальнейшей деятельности.Это своеобразная «фиксация» на первой стадии, отказ от обучения и непосредственное погружение в профессиональную деятельность (не требующую особых знаний или подразумевающую обучение в процессе осуществления деятельности).

«Застрявшие» на первой стадии по большей части биполярны: это в основном люди, не способные или не желающие осваивать сложные системы деятельности, и предпочитающие (или вынужденные) остановиться на выборе непосредственной деятельности; а также личности, осознающие желание или необходимость выполнять конкретную деятельность, для которой обучения не требуется, или оно может понадобится в будущем (в т.ч. в виде повышения квалификаций и т. п.).

Если первые как правило не стремятся к повышению уровня образования и специализации, и в течении жизни не изменяют индивидуальный стиль деятельности, ригидны и мало увеличивая свою продуктивность, то вторые имеют перспективы развития.

Можно сказать, что в одном случае выбор неосознанный или вынужденный, а во втором- осознанный.Вторым разрешением является выбор дальнейшей профессии, и принятие ответственности в обучении по данному направлению. Здесь также встает вопрос осознанности и неосознанности выбора, а зачастую место вынужденного выбора занимает навязанный в той или иной степени.

Индивидуальный стиль деятельности и применение чужого педагогического опыта

… вуза. Продолжается эта стадия весь период профессионального обучения. В это же время осуществляется диагностирование предпосылок развития индивидуального стиля деятельности, что позволит …

одно из условий формирования индивидуального стиля деятельности педагога В профессиональном развитии педагогов и при формировании индивидуального стиля педагогической деятельности учителя всегда выступают в .

..

Выбор направления профессиональной деятельности с имеющимся образованием

Но в процессе обучения меняются цели, мотивы, идеалы, предстоящая профессия выглядит в новом свете, многое из предположений оказалось неверным, открылись новые нюансы и тонкости.

В связи с этим у индивида может произойти переоценка его желаний в выборе профессии.

В таком случае человек может выбрать иную профессию, схожую или разнящуюся выбранной им прежде, и либо он застревает на данной стадии, продолжая обучение в другом направлении (вечный студент), или происходит регресс к первой стадии, выбирается профессиональная деятельность не требующая опосредованного изучения.

Здесь еще не сформировался индивидуальный стиль индивида, но он уже отдает себе отчет о предстоящей деятельности и всех ее аспектах (или большей ее части), его поведение во многом отражает будущие тактики, способность сопротивляться трудностям, работоспособность, продуктивность и т. д.

Можно заметить стремление к лидерству, уровень социализации, целеустремленность и иные факторы, формирующие индивидуальный стиль профессиональной деятельности.

Осуществление профессиональной деятельности

Во время осуществления профессиональной деятельности можно проследить индивидуальный стиль поведения у каждого человека. Его желание двигаться по карьерной лестнице, устойчивость к конкуренции, обучаемость, терпеливость- все это и многое другое либо способствует продуктивной деятельности, либо мешает полноценной реализации.

Индивидуальный стиль деятельности педагога

… , потребностей и способностей индивида» Индивидуальность (по Г.А. Асмолову) Цит. по: Рослякова Н.И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности как фактор развития профессиональной индивидуальности будущего педагога …

При выполнении поставленных задач большую роль играет переключаемость индивида, направленность внимания (выбор и поддержание деятельности), способность к сосредоточенности (углублении в деятельность и отстранение) и его истощаемость. Эти факторы первостепенно влияют на такие показатели, как продуктивность деятельности, время и качество выполнения задач.

Именно в способности направлять и распределять свое внимание в первую очередь проявляется индивидуальный стиль профессиональной деятельности. В зависимости от умения индивида овладеть своим вниманием и контролировать его, формируется его деятельность. Будем считать это доминирующим субъективным фактором в формировании индивидуального стиля трудовой деятельности.

Также не обойдем стороной такие понятия как способность, предрасположенность, желание, трудоспособность и целемотивация. Коротко о каждом.

При отсутствии способностей человеку сложно осваивать конкретную деятельность, он начинает отставать от коллектива, что может повлиять на отношение к нему; он может потерять интерес к данной профессии, возможно разочарование и переоценка ценностей.

В то же время при наличии способности к данной деятельности, человеку может слишком легко даваться выполнение задач, и он может чрезмерно «расслабиться» и не прикладывать усилий при осуществлении трудовой деятельности.

Это может привести к пониманию что знаний недостаточно, он может с тем же успехом отстать от коллектива, безответственно осуществлять свою деятельности, что в результате может закончится халатностью и привести (в некоторых случаях) к травмам или смерти.

Предрасположенность- неоднозначный фактор в профессиональной деятельности, но точно можно сказать, что наличие предрасположенностей к конкретной деятельности (при грамотном их развитии) продуктивность увеличивается.

Задачи трудовое

… Российской Федерации в качестве индивидуального предпринимателя, на осуществление предпринимательской деятельности. Задача 3.

1) Трудовой договор – соглашение между работодателем и работником, в соответствии с … ) Статья 63.

Возраст, с которого допускается заключение трудового договора Задачи трудовое – Стр 2  3) трудового договора представляет собой совокупность сведений и условий …

Также можно провести прямую корреляцию между продуктивностью деятельности и наличием желания. Вспомним русскую пословицу «Насильно мил не будешь», которую можно применить в анализе влияния наличия желания на профессиональную деятельность. В отсутствии желания деятельность как правило неконструктивна и неперспективна.

Трудоспособность — не столько врожденный, сколько приобретенный навык, нарабатываемый с годами.

В зависимости от воспитания и установок окружения, в ребенке формируется умение организовать свою трудовую деятельность.

В случае, если данный навык не был наработан в течении детства и подросткового возраста, наработать его позже крайне сложно, и требует больших усилий, что непосредственно влияет на профессиональную деятельность.

Целемотивация индивида определяет не только продуктивность, но и направление выбранной деятельности. Для конструктивной деятельности необходимо подкрепление, будь то духовные или экономические ценности.

Человек может трудиться ради вознаграждения, или ради продукции деятельности, для одобрения со стороны или подкрепления самоуважения и т. п. При отсутствии целей и мотивов деятельность практически невозможна.

Вывод

Одни люди качественнее работают в стабильном и равномерном графике, иным необходим свободный график, или постоянное разнообразие в выполняемых задачах. Кто-то легче выполнит задание самостоятельно, другие гораздо продуктивнее организуют деятельность других людей, в то время как сами не склонны к исполнительной деятельности.

В зависимости от психической организации и личностных особенностей формируется индивидуальный стиль трудовой деятельности, из которого вытекают особенности выполнения задач, трудности, связанные с выполнением трудовой деятельности.

Социально-педагогическая деятельность по формированию социальных навыков у дошкольного возраста с ЗПР

… трудовой деятельности заключено, прежде всего, в ее жизненной необходимости. В силу ежедневной повторяемости действий навыки …

Работа с педагогами детского сада: * повышение уровня профессиональной компетентности педагогов; * удовлетворение индивидуальных запросов педагогов, … . Блок. МЫ И ВЗРОСЛЫЕ.

Задачи: *пробуждать желания помогать окружающим, выполнять несложные поручения; *проявлять вежливость …

Это доказывает, что при организации профессиональной деятельности необходимо учитывать индивидуальные особенности человека.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Источник: https://forpsy.ru/works/doklad/individualnyiy-stil-professionalnoy-deyatelnosti/

Индивидуальный стиль деятельности педагога

13. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности и его

Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности.

Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями – типом темперамента, чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др.

Согласно определению Е. А. Климова стиль деятельности в собственно психологическом смысле – это «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности…

индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности».

 Это определение особо подчеркивает, что наилучшее выполнение деятельности достигается благодаря индивидуальному своеобразному сочетанию ее приемов и способов.

Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, на момент осуществления этого выбора является уже во многом сформировавшейся личностью со своими индивидуальными особенностями. Индивидуальные качества педагога в любом случае должны отвечать общим психологическим требованиям к данной профессии.

Кроме того, в педагогической деятельности, относящейся к типу профессий «человек– человек», в обязательном порядке необходимо учитывать психологические особенности другой стороны – учащихся.

Например, стиль работы и общения с учениками учителя начальных классов как непосредственно на уроке, так и вне его будет заметно отличаться от стиля общения, допустим, учителя химии, работающего исключительно со старшими подростками и юношами.

В свою очередь, преподаватель вуза по стилю деятельности будет значительно отличаться от школьного учителя, в том числе и преподающего ту же самую дисциплину.

Таким образом, на формирующийся индивидуальный стиль педагогической деятельности влияют по меньшей мере три основных фактора:

1) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности, в том числе индивидно-типологические, личностные и поведенческие;

2) психологические особенности самой деятельности;

3) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.).

Основными областями проявления индивидуального стиля педагогической деятельности являются:

– темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

– характер реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;

– выбор методов обучения;

– выбор средств воспитания;

– стиль педагогического общения;

– применение средств психолого-педагогического воздействия на учащихся, в том числе предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний.

Необходимо отметить, что формирование у каждого педагога индивидуального стиля деятельности накладывает естественные ограничения на использование им чужого педагогического опыта, даже самого передового.

Педагогу важно помнить, что передовой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя, поэтому попытки прямого копирования чужого педагогического опыта, как правило, не приносят тех же результатов, что у его авторов.

У педагога с другим набором индивидуальных черт те же самые способы и приемы осуществления деятельности будут иметь уже во многом другое воплощение, и далеко не всегда столь же удачное.

Они могут просто не подходить ему как личности и индивидуальности и, следовательно, потребуют от него гораздо больше усилий для своего воплощения, что намного снизит их эффективность.

Передовой педагогический опыт нужно не просто копировать, но сознательно и творчески перерабатывать: воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. е.

яркой педагогической индивидуальностью, и только при этом условии возможно повышение эффективности обучения и воспитания на основе заимствования передового педагогического опыта.

Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера. 

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности было предложено А. К. Марковой.

Основаниями классификации стилей деятельности в данном случае стали:

а) ее содержательные характеристики (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда);

б) степень представленности ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в труде;

в) динамические характеристики (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);

г) результативность (уровень знаний и умений учеников, их интерес к предмету).

На этой основе были выделены четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя (табл. 5).

Таблица 5

Учитель с эмоционально-импровизационным стилем (ЭИС) отличается от представителей других стилей преимущественной ориентацией на процесс обучения.

Он логично и интересно строит объяснение нового материала, однако может настолько увлечься собственным объяснением, что теряет обратную связь с учениками, не считает нужным прерываться и уточнять, поняли ли они его.

Во время опроса такой учитель обращается к большому числу учеников, но чаще – к сильным, поскольку замедление темпа работы и отсутствие разнообразия, неизбежно возникающие при ответе слабых учеников, воспринимает как существенный недостаток.

Опрос он проводит в быстром темпе, и ему часто не хватает терпения дождаться, когда ученики сформулируют ответ самостоятельно.

Учителю с ЭИС свойственно не вполне адекватное планирование учебного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал, а менее интересный, хотя и важный, может оставить для самостоятельного разбора учащимися.

Поскольку главное в уроке для такого учителя – интерес и разнообразие, в его деятельности недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

Основными достоинствами эмоционально-импровизационного стиля являются высокая оперативность, использование большого количества разнообразных методов обучения.

Учитель с этим стилем часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся по изучаемой теме, даже если они касаются ее только косвенно, и обычно не прерывает их сам.

Все эти особенности ЭИС обусловлены явным преобладанием интуитивности над рефлексивностью, что выражается в частом неумении учителя проанализировать результативность своей деятельности на уроке.

Для учителя с эмоционально-методичным стилем (ЭМС) характерна ориентация в равной степени на процесс и результат обучения. Он адекватно планирует учебный процесс, поэтапно отрабатывая весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся – как сильных, так и слабых.

Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Во время опроса он старается охватить максимальное число учеников, часто дает индивидуальные задания.

При этом в его деятельности постоянно присутствуют закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

Таким образом, в отличие от учителя с ЭИС учитель с ЭМС стремится активизировать учеников не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета, используя при этом столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала. Анализ результатов своей деятельности таким учителем более точен, чем у учителя с ЭИС, благодаря более высокой степени рефлексивности, хотя интуитивность у него все же несколько преобладает.

Учитель с рассуждающе-импровизационным стилем (РИС) равно ориентирован на процесс и результаты обучения, адекватно планирует учебный процесс.

По сравнению с учителями эмоциональных стилей он проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, поэтому спонтанной речи учащихся на его уроках заметно меньше.

Однако во время опроса такой учитель каждому (как сильному, так и слабому ученику) дает возможность детально оформить ответ и старается при этом меньше говорить сам, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем: через наводящие вопросы, требования уточнить сказанное и очень редко – через прямые подсказки.

При объяснении нового материала для учителя с РИС главное – выделить основные вопросы и логично изложить их, сделав при этом акцент на основной структуре и причинно-следственных связях. Именно это является в его глазах залогом интереса к материалу учащихся.

Учитель с РИС постоянно применяет закрепление, повторение и контроль знаний учащихся.

В его деятельности можно наблюдать некоторый перевес рефлексивности над интуитивностью, что позволяет ему адекватно анализировать результативность своего труда, но ограничивает возможности спонтанного поведения на уроке.

Учитель с рассуждающе-методичным стилем (РМС) ориентирован преимущественно на результаты обучения и адекватно планирует учебный процесс.

От представителей остальных стилей его отличает консервативность в выборе средств и способов педагогической деятельности: используется малый стандартный набор методов обучения, отдается предпочтение воспроизведению учащимися изученного материала, индивидуальные творческие задания практически не задаются, коллективные обсуждения чрезвычайно редки.

В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, при этом особое внимание уделяется слабым ученикам.

Постоянно и систематически используются закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

Для учителя с РМС характерна высокая степень рефлексивности, такие учителя способны наиболее полно провести анализ своей деятельности.

Различение этих четырех типов отражает разницу в стилях управления, общения, поведения и когнитивных стилях учителя.

Стили руководства коллективом в деятельности педагога.

Педагогическая деятельность связана в первую очередь с управлением и руководством учебной деятельностью учеников, поэтому применительно к ней можно считать правомерным использовать классификацию стилей руководства, предложенную К. Левиным. Он выделил три стиля руководства: авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Как подчеркивает Г. М. Андреева, специфика каждого из этих стилей выражается в типе принятия решений руководителем.

При использовании авторитарного стиля руководства коллективом все дела в группе во всем их объеме планируются лично руководителем. Подчиненным он объявляет лишь ближайшие на данный момент цели и задачи, его мнение является определяющим.

Общение с коллективом происходит в форме кратких деловых распоряжений, произносимых начальственным тоном. Руководитель не считает нужным обосновывать свою точку зрения, свои распоряжения и запреты.

Он не принимает в расчет эмоции и чувства членов коллектива, его похвала и порицание субъективны и не сопровождаются никакими аргументами. Внутренняя психологическая позиция такого лидера – не внутри группы, а над ней.

Для педагога с авторитарным стилем ученик является не партнером по общению, а объектом воздействия.

Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением своих требований, использует свои права без учета ситуации и мнения учащихся, не считает нужным объяснять и аргументировать свои действия.

Вследствие этого учащиеся утрачивают активность, проявляя ее только по настоянию учителя, их самооценка на его уроках существенно снижается: они не бывают до конца уверены в своих знаниях, а учитель в них эту уверенность не поддерживает.

Силы учеников направлены в первую очередь на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и свое развитие. Учителей с авторитарным стилем ученики часто боятся и далеко не всегда уважают. Главные методы воздействия такого педагога на учеников – приказ, поучение, нотация. Для педагогов с авторитарным стилем характерна низкая удовлетворенность своей профессией.

Руководитель с демократическим стилем привлекает к принятию важных групповых решений весь коллектив, и каждый член группы имеет право предлагать свои идеи и обсуждать уже предложенные. За реализацию принятых решений отвечают все.

Мнение группы является основным фактором принятия руководителем того или иного решения, но принятое решение к исполнению обязательно. Руководитель при этом не распоряжается, а предлагает и советует, используя товарищеские интонации.

Похвала и порицание с его стороны сопровождаются аргументацией и советами, все запреты обосновываются. Психологически такой лидер чувствует себя членом группы, занимает позицию внутри нее.

Педагог с демократическим стилем рассматривает ученика как равноправного партнера в общении. Он привлекает учащихся к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, ценит учеников не только за успеваемость, но и за личностные качества.

В результате на уроках такого учителя школьники чаще испытывают состояние удовлетворенности, душевного покоя, обнаруживают высокую самооценку (даже слабые ученики). Учителей с демократическим стилем обычно уважают и не боятся. В качестве методов воздействия они используют побуждение, совет, просьбу.

Для таких учителей характерна удовлетворенность своей профессией.

При либерально-попустительском стиле руководитель практически не использует возможностей своей руководящей должности, избегает давать прямые указания.

Ведущую роль в коллективе играют неформальные лидеры, именно от них зависит планирование групповых дел, официальный руководитель исполняет лишь представительские функции.

В общении с подчиненными в его интонациях сквозит безразличие, похвала и порицание практически отсутствуют. Такой лидер психологически занимает позицию «незаметно в стороне» от группы.

Педагог с подобным стилем затрудняется принимать самостоятельные решения и обычно передает инициативу ученикам и коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся он осуществляет бессистемно, часто проявляет нерешительность и колебания.

Чувствуя это, ученики могут пользоваться его слабостью и оказывать на него давление.

В классе с таким педагогом наблюдается неустойчивый психологический климат, возникает много конфликтов, которые ученики не в состоянии разрешить самостоятельно в силу недостаточной интеллектуальной и личностной зрелости, а педагог в разрешение этих конфликтов не вмешивается.

Таких учителей обычно и не боятся, и не уважают. Направленное воздействие на учеников у них практически отсутствует. Удовлетворенность профессией у учителей с либерально-попустительским стилем, как правило, низкая, чаще всего это вообще случайные люди в педагогической деятельности, и долго они в ней не задерживаются.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/6_97246_individualniy-stil-deyatelnosti-pedagoga.html

Индивидуальный стиль профессиональной деятельности специалиста

13. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности и его

Стиль г. у. — явление сложное, многоэлементное, системное. Он основан на определенном синтезе социальных, организационных, нормативных, информационных и технических параметров г. у.

, то есть, в известной мере, на объективных началах, с одной стороны интеллектуального развития, социально-психологических сил и исторического опыта человеческого потенциала, короче, субъективного фактора, вовлеченного в управление, — с другой.

Можно утверждать также, что стиль представляет собой специфическое отражение в особой управленческой сфере общества единства объективного я субъективного.

Именно через стиль проявляет себя управление не только как наука, но и искусство, не только педантичный силлогизм, но и горячая интуиция, не только опыт, но и эвристическое чутье. Стиль дает возможность каждому участнику управления, опираясь на установленные структуры, нормы, формы, методы и другие элементы управления, в полной мере раскрыть свою творческую, созидательную сущность.

Наиболее общепризнанными формальными признаками индивидуального стиля можно считать следующие:

а) устойчивая система приемов и способов деятельности;

б) эта система обусловлена определенными личными качествами;

в) эта система является средством эффективного приспособления к объективным требованиям.

индивидуальный стиль есть индивидуально-своеобразная система психологических средств, которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности.

Индивидуальный стиль вырабатывается на протяжении длительного времени. Скорость его формирования у разных людей может быть разной, но в целом надо учитывать общие закономерности формирования индивидуального стиля. Например, по данным, полученным в рамках возрастной психологии, стабилизация в карьере, предполагающая стабилизацию собственных стилей работы, происходит с 27 до 32 лет.

Таким образом, индивидуальный стиль любой деятельности является средством эффективного приспособления к объективным требованиям деятельности.

Основные пути формирования индивидуального стиля могут заключаться:

а) в максимальном использовании профессионально важных качеств человека и их структур;

б) в компенсации нежелательных с точки зрения профессиональной деятельности проявлений личностных факторов.

20.Роль открытой образовательной среды Академии в профессионализации специалистов.

Функциональная организационная структура управления организацией представлена на рисунке 3.4. Функциональное управление осуществляется некоторой совокупностью подразделений специализированных на выполнении конкретных видов работ, необходимых для принятия решений в системе линейного управления.

Рисунок 3.4. Схема функциональной организационной структуры управления

Идея состоит в том, что выполнение отдельных функций по конкретным вопросам возлагается на специалистов, т.е. каждый орган управления (либо исполнитель) специализирован на выполнении отдельных видов деятельности.

В организации, как правило, специалисты одного профиля объединяются в специализированные структурные подразделения (отделы), например отдел маркетинга, плановый отдел, бухгалтерия и т.п. Таким образом, общая задача управления организацией делится начиная со среднего уровня по функциональному критерию. Отсюда и название – функциональная структура управления.

Функциональное управление существует наряду слинейным, что создает двойное подчинение для исполнителей.

Как видно из рис. 3.4, вместо универсальных менеджеров (см. рис. 3.

3), которые должны разбираться и выполнять все функции управления, появляется штат специалистов, имеющих высокую компетенцию в своей области и отвечающих за определенное направление (например, планирование и прогнозирование). Такая функциональная специализация аппарата управления значительно повышает результативность деятельности организации.

Как и линейная, функциональная структура имеет свои преимущества и недостатки (табл. 3.2).

Таблица 3.2.

Преимущества Недостатки
  1. высокая компетентность специалистов, отвечающих за осуществление конкретных функций
  2. освобождение линейных менеджеров от решения некоторых специальных вопросов
  3. стандартизация, формализация и программирование явлений и процессов
  4. исключение дублирования и параллелизма в выполнении управленческих функций
  5. уменьшение потребности в специалистах широкого профиля
  1. чрезмерная заинтересованность в реализации целей и задач “своих” подразделений
  2. трудности в поддержании постоянных взаимосвязей между различными функциональными службами
  3. появление тенденций чрезмерной централизации
  4. длительная процедура принятия решения
  5. относительно застывшая организационная форма, с трудом реагирующая на изменения

Недостатки как линейной, так и функциональной структур управления в значительной степени устраняются линейно-функциональными структурами.

21. Функции государственного управления

Прежде чем говорить о функциях государственного управления, в том числе исполнительной власти и ее ведомствах – публичных службах, функциях должностных лиц (все это понятия однопорядковые, но не тождественные), остановимся на самом понятии функции.

Обществоведение заимствовало понятие из биологии и сейчас эта дефиниция широко используется при исследовании социальной действительности социологами, психологами, политологами, юристами. Функция (лат. functio – отправление, деятельность) любого социального института (явления) есть способ адаптации в обществе, налаживание соответствия между ним и определенной потребностью общества.

Это объективно необходимая деятельность, воздействие, наполненное конкретным содержанием в пространстве и времени. Любое действие включает в себя следующие элементы: 1) личность, имеющую потребности и интересы как побудительные мотивы; 2) ситуацию, в которой оказывается личность и которая побуждает его действия и определяет (корректирует) возможности действия (ресурсы, способности и т.д.

); 3) цель, которую намерен достичь актор посредством этого действия. У понятия “функция” есть антоним – дисфункция, т.е. те наблюдаемые последствия, которые снижают адаптацию системы к потребностям и интересам общества. В любой момент явление (действие, воздействие) может иметь как функциональные, так и дисфункциональные последствия.

Исходя из этого, оптимизация функционирования направлена на то, чтобы избежать или минимизировать дисфункцию и интенсифицировать исполнение необходимых функций. Функция – производная, вторичная категория по отношению к целям и задачам. Каждый госорган выполняет определенную часть задач государства. Производными от этих задач являются функции органов госуправления, т.е.

конкретные виды деятельности для решения этих задач. Если цели и задачи ориентированы на конечный результат деятельности субъекта управления, то функция – на процесс достижения цели и решения задач. Функции всегда характеризуются глаголами: осуществляет, разрабатывает, организует, участвует, обеспечивает и т.д.

Государственный аппарат, выполняющий управляющее воздействие на общество, – это сложный человекокомплекс (органы государства и лица должностные), осуществляющий публичную и внутриорганизационную деятельность. Деятельность любой организации направлена как на внешние, так и на внутренние задачи.

Крайности могут проявляться в том, что организаторы увлекаются внешними, представительскими функциями и уходят от систематической работы внутри самой организации, что грозит ей по меньшей мере нестабильностью. Замыкание же на внутренних функциях может привести к консервации достигнутого, лишить организацию стратегического обзора и перспективы.

Нужно, оптимальное соотношение публичных и внутриорганизационных функций. Пропорции эти относительные и устанавливаются чаще всего эмпирическим путем. Каждый госорган реализует не одну, а набор, или систему, функций, т.е. осуществляет несколько видов управляющего воздействия.

Каждый из этих видов относительно самостоятельный, специфический, но все они взаимосвязаны и только в целостной совокупности обеспечивают выполнение задач. Анализ распределения каждой функции по вертикали и по горизонтали, т.е.

функциональная структура госадминистративного управления, дает представление о политическом режиме, форме госуправленческого устройства, уровне централизации и децентрализации, развитости местного самоуправления, характере и объеме самоуправляющихся систем. Анализ деятельности любой организации (госоргана) начинается с описания деятельности индивидов, групп, т.е. чем они занимаются, какие виды деятельности осуществляют – функциональный контекст. От этого исходного момента переходим к изучению организационного обеспечения функций, т.е. выделения отдельных структурных подразделений, должностных лиц – структурный контекст. Итак, цели (задачи) организации обусловливают функции, а функции определяют структуру органа.

22. На основе Теоретического анализа проблемы профессионального становления руководителя авторами выделены пять взаимосвязанных направлений, в рамках которых осуществляются исследования профессионального становления руководителя в современной психологии:

психология управленческой деятельности;

психология менеджмента;

акмеологический направление;

личностно-развивающий направление;

направление исследования управленческой карьеры.

Их содержание во всей полноте охватывает биполярный континуум, представленный такими полюсами: «личность профессионала-управленца, его потребности, интересы, способности, Я-концєпція – требования управленческой деятельности до профессионала». каждого направления кратко раскрыто на рис. 2.1.

Относительно раскрытия сущности профессионального становления менеджера и места в этом процессе профессионально-управленческого самоопределение авторы виділяюті) следующие положения:

• о творческую и интегративную сущность управленческой деятельности;

• о смысловую природу бытия человека в мире;

• діалогізм между человеком и профессиональной средой;

• целостность и активность личности.

Профессиональное становление руководителя организации ее таком контексте рассматривается как одна из форм развития личности, багатоаснсктпий, многоуровневый и сложно детерминированный процесс, в котором можно выделить разные стороны и уровни.

Внешняя, объективная сторона профессионального становления оказывается в объективных характеристиках управленческой деятельности, в социальной ситуации профессионализации, в производительности личности в управлении.

Внутренняя, субъективная сторона может быть рассмотрена в следующих аспектах:

змістовнО'Структурний (необходимые знания, умения, навыки, психические качества, профессиональные ценности, смыслы, позиции и т.д.);

биографический (динамика профессионального развития на протяжении жизни);

продуктивно-результативный (определенные уровни профессионализма, внутренние и внешние достояние).

Согласно стадий профессионального становления руководителя, каждая из которых характеризуется собственными задачами развития, выделяются состояния профессионального самоопределения специалиста.

Становление личности руководителя организации в процессе профессионализации может принимать различные формы:

• индивидной;

• индивид но-особистіспої;

• личностной.

Для индивидной формы профессионального становления руководителя образования характерно стремление к сохранению усвоенных норм и действий, поддержание баланса между собой и требованиями управленческой деятельности.

23. Государственная служба предполагает наличие у каждого работающего того или иного объёма властных распорядительных полномочий, поэтому этика госслужбы включает в себя все основные элементы этики и культуры управления (принятие решения, его подготовка, реализация, предвидение последствий принятых решений и т.д.).

На разных уровнях государственной службы объем властно -–распорядительных полномочий различен.

На низовых уровнях объем этих полномочий невелик в силу жёсткой централизации деятельности государственной службы, рядовые работники выполняют исполнительские функции, но, тем не менее, определённый набор властных полномочий у них есть.

Этика государственной службы включает в себя целый ряд элементов этики идеологизированных систем: требование подчинения основных личных качеств специфике достигаемой (реализуемой) идеи, исключение всех тех, кто неспособен применять те методы и способы, которые необходимы для достижения поставленных целей. В системе госслужбы всегда существовали официальные или неформальные способы отслеживания поведения государственных чиновников на соответствие их стандартам, предъявляемым в данный период к госслужащим. Существует система внутренних наказаний госслужащих.

В организации госслужбы и её функционировании есть много специфических моментов, которые действуют в противоречии с требуемыми от госслужащего моральными качествами. Нравственность чиновников разлагается как бы изнутри. Такими особенностями, негативно влияющими на мораль государственных служащих, являются:

· Специфическая форма оплаты труда в государственной службе;

· Её территориальное устройство;

· Вертикальнаявыстроенность по направлению деятельности;

· Особый характер текучести рабочей силы;

· Особая заинтересованность отдельных слоёв населения в деятельности госслужбы.

Таким образом, этика госслужащего представляется достаточно нестабильным, ранимым, сильно зависящим от обстоятельств комплексом качеств.

С другой стороны, государственный служащий – это лицо государства и нации, залог успешного функционирования государства. Поэтому существует ряд качеств, которыми госслужащий должен обязательно обладать.

В связи с этим право играет решающую роль в организации государственной службы.

24. При использовании методов подготовки, профессиональной

переподготовки и повышении квалификации специалистов государственного и

муниципального управления, необходимо:

– учитывать прогрессивные долгосрочные перспективы развития

образовательных систем, в частности использование нетрадиционных методов

и форм интенсификации обучения, средств компьютерной техники и новейших

информационных технологий для контроля усвоения знаний и уровня развития

личностного потенциала, а также регулирования учебного процесса;

– иметь возможность выбора того или иного метода на основе

предварительной оценки и сопоставления ожидаемых результатов и затрат;

– ориентировать учебный процесс на мотивацию обучаемых, на

использование их опыта;

– не допускать отрыва обучения от реальной действительности;

позволяющей управлять пополнением знаний, коррекцией обучения в

соответствии с требованиями времени;

– сочетать индивидуальное и групповое обучение.

К принципам использования методов подготовки, профессиональной

переподготовки и повышения квалификации специалистов государственного и

муниципального управления следует отнести: объективность, надежность,

достоверность, доступность, а также принцип соответствия общей кадровой

политике.

Принцип объективности требует, чтобы методы использовались вне

зависимости от чьего-то мнения или отдельных суждений. Принцип

надежности предполагает работу вне зависимости от влияния ситуативных

факторов (настроения, погоды, прошлых успехов и неудач). Принцип

достоверности определяет, насколько успешно обучаемые на практике

применяют знания и навыки, полученные в процессе обучения. Принцип

доступности провозглашает, что процесс обучения и критерии оценки должны

быть доступны и понятны как обучающим, так и самим обучаемым. Кроме

этого, актуальна задача применения таких методов, которые позволили бы

решить проблему регулярного обучения специалистов государственного и

муниципального управления.

Рассмотрим основную направленность и содержание наиболее

используемых методов при подготовке, профессиональной переподготовке и

повышении квалификации специалистов государственного и муниципального

управления, как развитие критического мышления, учебнаядисскусия и

деловая игра.Сравнительная характеристика рассматриваемых методов представлена в

таблице.

Таблица – Сравнительная характеристика методов подготовки,

профессиональной переподготовки и повышения квалификации специалистов

государственного и муниципального управления

Критическое мышление означает не негативность суждений или критику,

а разумное рассмотрение разнообразия подходов с тем, чтобы выносить

обоснованные суждения и решения. Ориентация на критическое мышление

предполагает, что ничто не принимается на веру. Каждый обучаемый, невзирая

на авторитеты, вырабатывает свое мнение.

25. Индивидуальный стиль деятельности представляет собой систему индивидуально-своеобразных приемов, обеспечивающих успешное выполнение человеком определенной деятельности [7], [13].

Учет и формирование индивидуального стиля является важной задачей трудового обучения, так как оно теснейшим образом связано с развитием профессиональных способностей и профессиональной пригодности [4], [13]. Связь между индивидуальным стилем и профессиональной пригодностью необходимо учитывать уже при проведении профориентационной работы с молодежью [8].

Проектирование трудового пути учащихся предполагает выявление их индивидуальных особенностей и прогнозирование на этой основе индивидуально-своеобразных способов деятельности в зависимости от требований профессий.

Таким образом, проблемы индивидуального стиля имеют непосредственное отношение к решению важных практических задач. Это говорит об актуальности данных проблем и необходимости их дальнейшей разработки.

Особое значение приобретает задача «выявления условий, обеспечивающих управление формированием индивидуального стиля. В контексте этой задачи мы и рассматриваем изучение структуры индивидуального стиля.

Знания о его строении и внутренней организации являются существенной предпосылкой для индивидуализации подхода при обучении труду.

Состояние разработки проблемы структуры индивидуального стиля трудовой деятельности коротко можно охарактеризовать следующим образом. С одной стороны, в этой структуре выделены наиболее общие компоненты и связи.

С другой — в ряде исследований получены данные, на основе которых можно составить более развернутую и детализированную характеристику структуры индивидуального стиля.

В этих условиях возникает необходимость в использовании синтезирующего метода, который позволяет преодолевать границы «аспектного знания» и изучать явление как многогранное образование, выявлять в нем новые стороны и связи [12].

В настоящей статье предпринята попытка систематизировать и обобщить данные исследований (в том числе и исследований автора), имеющих отношение к проблеме структуры индивидуального стиля трудовой деятельности. При решении данной задачи мы исходили из того, что изучение структуры предмета или явления означает рассмотрение его как системы, т. е.

предполагает выделение в нем элементов, механизмов их интеграции в целое, связей, зависимостей, иерархических уровней и т.д. [11], [12], [15], [16], [22].

В плане конкретизации поставленной задачи возникает необходимость в формулировке конкретных проблем исследования структуры индивидуального стиля, что требует предварительного анализа психологической литературы, отражающей опыт исследования индивидуального стиля деятельности.

Е.А.

Климов [7] в структуре индивидуального стиля выделяет две группы особенностей: первая группа, образующая ядро стиля, включает в себя особенности, которые проявляются непроизвольно или без заметных усилий, базируется на свойствах нервной системы; вторая группа, образующая «пристройку» к ядру, включает в себя особенности, которые вырабатываются в результате сознательных или стихийных поисков. В ядро включаются две категории особенностей: одни благоприятствуют успеху, другие препятствуют ему. Последние «обрастают» компенсаторными механизмами. В «пристройку» к ядру стиля также входят две категории особенностей: одни связаны с использованием положительных возможностей субъекта, другие имеют компенсаторное значение.

Источник: https://cyberpedia.su/12x4421.html

Профессиональные стили человека и эффективность его деятельности – успехи современного естествознания (научный журнал)

13. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности и его
1 В статье дается концептуальное видение профессиональных стилей человека в зависимости от его профессиональных и жизненных приоритетов. Стиль отражает стратегию адаптации человека. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности рассматривается как функция составляющих ее эффективности.

Выделено 16 вариантов стилей, в зависимости от значимых для человека составляющих эффективности его труда. В зависимости от профессиональной успешности, степени удовлетворенности трудом и ценностных ориентаций выделено 8 профессиональных стилей, характеризующих (выявляющих, демонстрирующих) характер специалиста.

В отечественной психологии (Л.С. Рубин­- штейн, Б.Г. Ананьев, В.С. Мерлин, Е.П. Кли- мов, Л.И. Анцыферова, К.А. Абуль­ха­но­ва-Слав­ская и др.

) понятие стиля разрабатывается в рамках деятельностного подхода, при котором стиль рассматривается как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека.

Стиль жизни – это устойчивая характеристика иерархии жизненных целей и предпочитаемых человеком способов их достижения. О стиле человека можно говорить как о способе его взаимодействия с Миром. Но взаимодействие человека с Миром реализуется в его активности, важнейшей формой которой является профессиональная деятельность.

Поскольку трудовая и профессиональная деятельность является важнейшей частью жизнедеятельности вообще, то профессиональный стиль человека является частью стиля его жизни (как, в прочем, при профессиональной деформации сложившийся стиль оказывает влияние на паттерны внепрофессионального поведения). В свою очередь, стиль жизни выступает производным проявлением от образа жизни. Он складывается в рамках определенного образа жизни как результат социопсихического развития человека в целом.

Профессиональный стиль человека мы рассматриваем как постоянное, довольно устойчивое, целостное психическое образование, включающее сознательные и бессознательные механизмы адаптации человека (как в активной, так и в пассивной ее формах) к профессиональной среде.

Проявления стиля зависит как от внутренних особенностей человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности), индивидуального ресурса его профессионального развития [1], так и от внешней среды (организации компонентов деятельности и взаимодействия субъектов).

Профессиональный стиль мы рассматриваем одновременно и как причину, и как следствие индивидуального профессионального развития человека. Устойчивость стилей является относительной: не исключена возможность развития стилей и их взаимопереходов.

Основные стили профессиональной деятельности (независимо от их специфики) отражают основные стратегии адаптации человека к требованиям профессиональной среды и проявляется в профессиональной деятельности, так и во внепрофессиональном поведении и в общении.

Как вектор жизненного успеха человека складывается из сложения вектора профессиональных достижений и вектора личностного успеха (самосовершенствования) [5], так и стратегия жизненного пути человека определяется линиями его профессионального и личностного поведения.

Ключевыми признаками индивидуального «профессионального стиля» (включающего стиль профессиональной деятельности, стиль поведения, стиль общения и т.д.

) являются факторы профессиональной успешности, удовлетворенности результатами деятельности и компонентами профессиональной среды (в соотношении с затратами на получение данного результата), а также предпочитаемые ценности и мотивы выполняемой профессиональной деятельности.

Предметом нашего рассмотрения являются индивидуально-своеобразные стили профессиональной деятельности (СПД отдельного профессионала), которые представляют собой интегральное, иерархическое, биполярное психическое образование в границах двух полюсов («субъективно удобных» и «неудобных» условий и параметров деятельности).

Каждый из этих уровней может быть развернут через выражение составляющих общей эффективности (ЭS) деятельности, представленное нами ранее в виде формулы [3]:

ЭS = aЭ ЭЭ + aΨ ЭΨ + aс Эс + aк Эк,

где ЭЭ, ЭΨ, Эс, Эк – оценка экономической, психологической, социальной и «клиенто-центрированной» составляющих эффективности; aэ, aΨ, aс, aк – весовые коэффициенты. Отдельные составляющие эффективности рассматриваются нами как частные критерии профессиональной адаптации (или дезадаптации) при проявлении профессионализма человека.

Выражение 16 возможных вариантов стилей в зависимости от выбираемых приоритетов составляющих эффективности деятельности, выбираемых работниками, приведены в табл. 1. В таблице знаком (+) обозначен высокий уровень выраженности данного фактора, знаком () – низкое его выраженность.

Таблица 1 Типология профессиональных стилей в зависимости от составляющих эффективности профессиональной деятельности

ШкалыШкалы
ТипыЭЭЭΨЭСЭКПрофессиональный стильТипыЭЭЭΨЭСЭКПрофессиональный стиль
1++++«Успешный деятель» «признанный профессионал»9+++«Хорош для всего, кроме дела»
2+++Ориентируется на успех и удовольствие «здесь и сейчас», а завтра – «хоть потоп»10++Ориентируется на общение с коллегами и получение удовольствий, а клиенты для него – досадная помеха
3+++Успешный «индивидуалист», неспособный к сотрудничеству11++Индивидуалист, все свое внимание и силы отдающий клиентам, даже если это не дает результата сегодня и раздражает коллег
4++Ориентация на материальный успех при минимальных психологических усилиях12+Ориентация исключительно на удовольствия и минимизацию собственных усилий
5+++Успешный, но «выгорающий» деятель13++Все усилия – на общение с коллегами и клиентами, но эффект мал, а цена – велика
6++«Коллективист», ориентирующийся на успех сегодня ценой больших собственных усилий14+Все усилия затрачивает на адаптацию в коллективе, при общей низкой эффективности труда
7++Индивидуалист, ориентированныйё на долгосрочный успех; подверженный «сгоранию»15+Дезадаптирован, пытается проявить себя в «заигрывании» с клиентами
8+Работник, ориентированный на получение материального успеха сегодня любой ценой16Профессионал, неадаптировавшийся в условиях данной профессиональной среды

Снижение того или иного частного показателя эффективности свидетельствует о двух обстоятельствах. С одной стороны – о проявлении профессиональной дезадаптациии человека, но лишь в рассматриваемом аспекте.

С другой стороны – о проявлении индивидуального профессионального стиля, характеризующего результат профессиональной адаптации в целом.

Например, при объективно низкой выработке (ЭЭ), вызванной возрастным снижением ПВК, свидетельствующей о операционально-функциональной дезадаптации специалиста, человек может демонстрировать высокие показатели социальной (ЭС) или клиентоцентрированной (ЭК) составляющих, вносящих в общий вклад в общую эффективность предприятия, а значит, быть профессионально адаптированным. Лишь в случае устойчиво низкой эффективности по каждому из значимых для данного предприятия показателей следует говорить о неадаптированности работника к деятельности и условиям профсреды.

Интерес представляют и иные биполярные стили, определяющиеся ведущей мотивацией. Первый связан с ориентацией работника на выгоду как «здесь и сейчас», так и в будущем при высокой «цене» деятельности.

Второй проявляется в ориентации человека на субъективно-удобную деятельность с выраженным стремлением к минимизации внутренних затрат, а также на благоприятную систему отношений в коллективе.

Каждый из этих стилей представлен своей системой индивидуальных психологических качеств, среди которых ведущее место занимают отношения и ценности человека.

Приверженность субъекта определенному стилю означает, что он ориентируется на определенную часть условий деятельности и компонентов профессиональной среды, достигая при этом приемлемого для него результата. В.А. Толочек в структурно-функциональной организации стиля выделяет три иерархических уровня пассивной и активной адаптации:

  1. субъективно-удобные условия деятельности;
  2. структуру (определенным образом взаимосвязанные компоненты деятельности);
  3. тип организации деятельности [7].

В табл. 2 представлено 8 профессиональных стилей, характеризующий характер специалиста в зависимости от его:

  1. профессиональной успешности (Ус), оцениваемой объективными показателями результативности деятельности;
  2. показателя психологической адаптации (ЭΨ), определяемой отношением удовлетворенности компонентами профессиональной среды к уровню субъективной оценки факторов психосоматической дезадаптации;
  3. коэффициента ценностных ориентаций (КЦ), определяемого отношением духовных ценностей, выбираемых респондентом, к витальным ценностям [2].

Таблица 2 Типология профессиональных стилей в зависимости от успешности, эффективности адаптации и доминирующих ценностей

ШкалыПрофессиональный стиль и профессиональный характерШкалыПрофессиональный стиль и профессиональный характер
ТипыУсЭΨКЦТипыУсЭΨКЦ
1+++Профессионально-успешные «идеалисты» (ориентирующиеся на идеальные ценности)5++Малорезультативные «самоактуализирующиеся идеалисты» («вещь в себе»)
2++Профессионально-успешные «материалисты»6+Ориентированные на удовольствия, а не на результат
3++Профессионально-успешные «изнуренные работой идеалисты»7+Неуспешные «несчастные идеалисты»
4+Профессионально-успешные «выгорающие материалисты»8Неуспешные, дезадаптированные, недовольные жизнью работники

Как и в предыдущей таблице, здесь знаком (+) обозначен высокий уровень выраженности данного фактора, знаком () – низкое его выраженность.

Остановимся подробнее на показателях, используемых в табл. 2.

  1. Показатель профессиональной успешности. В любой профессии существуют результативные показатели, которые характеризуют успешность деятельности. Они могут быть измерены, оценены количественно и представлены, как и другие численные показатели, подлежащие математической обработке, в безразмерной форме, получаемой путем деления измеренного показателя на некоторое его базовое значение.
  2. В качестве показателя психологической адаптации здесь рассматривается уровень психологической составляющей эффективности профессиональной деятельности (ЭΨ). Данная составляющая может определяться как отношение успешности деятельности (или, в субъективном ее выражении, удовлетворенности профессиональной деятельностью и профессиональной средой) к психофизиологическим затратам («цене» деятельности, в качестве которой выступают психосоматические проявления дез- адаптации).

При интерпретации этого показателя мы опираемся на формулировку В.Н. Дружинина, основанную на идеях В.М. Теплова, согласно которой отношение успешности деятельности к «цене» деятельности трактуется как способность к выполнению той или иной деятельности [4, С. 12-13].

Таким образом, отношение показателя удовлетворенности профессиональной деятельностью и профессиональной средой к показателю психосоматические проявления дезадаптации может рассматриваться, с одной стороны, как психологическая составляющая эффективности профессиональной деятельности [3], с другой – как показатель уровня проявления специальной способности. В данном случае речь идет о способности человека к социально-профессиональной адаптации. Отметим, что в обоих случаях указанный показатель отражает эффективность психологической адаптации (как отношение результативной ее стороны к затратной (в субъективных оценках, даваемых испытуемыми).

В конкретных исследованиях показатель, обозначенный как «эффективность психологической адаптации» (ЭΨ), может быть вычислен по следующей формуле:

где У1 – удовлетворенность условиями труда; У2 – удовлетворенность положением в коллективе (показатели У1 и У2 может быть определен по опроснику Р.Х. Исмагилова [6, с. 122-126]); Д – интегральный показатель опросника О.Н. Родиной, характеризующий психосоматические проявления дезадаптации [Там же, с. 147-151].

Коэффициент жизненных ценностей (КЦ) определяет отношение духовных ценностей ЦД к витальным ценностям ЦВ, значимым для данного человека и определяется по формуле:

К витальным (жизнеобеспечивающим) относятся такие ценности, как материальное благополучие, здоровье как ценность, удовольствия от жизни вообще и др.

К духовным (или экзистенциальным) ценностям может быть отнесено душевное равновесие, спокойствие, познание (возможность повышения образования, расширение кругозора, общей культуры), творчество (возможность творческой деятельности) и подобные человеческие ценности.

Нашей целью было дать концептуальное видение профессиональных стилей человека в зависимости от его жизненных и профессиональных приоритетов. Мы не ставили своей задачей дать подробное описание стилей и связанных с ними профессиональных характеров.

В то же время, как показывает опыт исследований различных профессиональных деятельностей (управленцев, работников оптовой торговли и частного медицинского учреждения, педагогов школ) представленная типология стилей соответствует реальности.

Наполнение предложенных профессиональных стилей конкретным описанием рассматривается нами как в качестве необходимой составляющей психологического анализа индивидуальных особенностей профессионализма.

Список литературы

  1. Дружилов С.А. Профессионализм как реализация ресурса индивидуального развития человека // Ползуновский вестник. – 2004. – № 3. – С. 200-208.
  2. Дружилов С.А. Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма. – Воронеж: Научная книга, 2010. – 260 с.
  3. Дружилов С.А. Оценка эффективности совместной деятельности специалистов: методика построения аддитивного критерия // Современные наукоемкие техноло- гии. – 2010. – № 1. – С. 71-73.
  4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 1999. – 368 с.
  5. Либин А.В. Дифференциальная психология на пересечении европейских, российских и американских традиций. – 2 изд., переработ. – М.: Смысл; Per Se, 2000. – 549 с.
  6. Практикум по психологии менеджмента профессиональной деятельности / под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. – СПб.: Речь, 2001. – 448 с.
  7. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. – М.: Смысл, 2000. – 199 с.

Библиографическая ссылка

Дружилов С.А. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ СТИЛИ ЧЕЛОВЕКА И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Успехи современного естествознания. – 2012. – № 9. – С. 64-67;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=30688 (дата обращения: 14.02.2020).

Источник: https://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=30688

Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера

Стиль педагогической деятельности можно классифицировать по нескольким основаниям. Представим классификацию стилей деятельности по характеру осуществления деятельности.

В качестве оснований данной классификации могут послужить:

  • содержательные характеристики;
  • степень представленности ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в труде;
  • динамические характеристики;
  • результативность.
  • В соответствии с данными основаниями, представим в таблице индивидуальные стили педагогической деятельности учителя.

    Таблица. Индивидуальные стили педагогической деятельности учителя

    Для полного понимания отличий представленных в таблице стилей друг от друга ниже каждому стилю дана своя характеристика.

    Характеристика индивидуальных стилей педагогической деятельности учителя

    Эмоционально-импровизационный индивидуальный стиль: ориентация на процесс обучения.

    Учитель логично и интересно выстраивает ознакомление с новым материалом, иногда увлекается, что ведёт за собой потерю обратной связи с учениками, учитель не прерывается и не уточняет, понятно ли изложение нового материала.

    При проведении опроса чаще обращается к сильным ученикам, опрос проводится в быстром темпе, поэтому не опрашиваются слабые учащиеся, у учителя часто не хватает терпения дождаться конца самостоятельных рассуждений школьников.

    Для данного стиля характерно не совсем адекватное планирование образовательно-воспитательного процесса; для изучения учителем выбирается наиболее интересный материал, а важный, но неинтересный оставляется на самостоятельную разработку школьникам. При данном стиле педагогической деятельности недостаточно представлены этапы закрепления учебного материала, а также осуществление контроля знаний учащихся.

    Достоинства: высокая оперативность, использование разнообразных методов обучения.

    Недостатки: преобладание интуитивности над рефлексивностью.

    Эмоционально-методичный индивидуальный стиль: ориентация в равных долях на процесс и результат обучения. Планирование учебного процесса адекватно, характерна поэтапная отработка всего учебного материала и у сильных, и у слабых учащихся.

    Учителя с данным стилем педагогической деятельности отличает высокая оперативность, частая смена видов работ на уроке, использование коллективных обсуждений. Во время опроса происходит максимальный охват учащихся, даются индивидуальные задания.

    В деятельности постоянно присутствует закрепление материала и контроль результатов обучения.

    Достоинства: заинтересовывает учащихся особенностями предмета, используются разнообразные методы при отработке материала.

    Недостатки: преобладание интуитивности над рефлексивностью, хотя рефлексивность более высокая, чем в предыдущем стиле.

    Рассуждающе-импровизационный индивидуальный стиль: педагог равнозначно ориентируется на процесс и результат обучения, адекватно планирует образовательно-воспитательный процесс. Использует небольшое количество методов обучения, они однотипны, темп работы средний или низкий, не практикуются коллективные обсуждения.

    При опросе даёт возможность всем школьникам детально сформулировать ответ, мало говорит сам, воздействует на учащихся косвенно (наводящие вопросы, требования уточнить сказанное). При объяснении нового материала учитель выделяет основные вопросы, логично излагает их, делая акценты на основной структуре и причинно-следственных связях.

    Постоянно закрепляет, повторяет и контролирует результат обучения.

    Недостатки: перевес рефлексивности над интуитивностью, что позволяет анализировать результат своего труда, но ограничивает возможности спонтанного поведения на уроке.

    Рассуждающе-методичный индивидуальный стиль: ориентирован на результаты обучения, адекватно планирует образовательно-воспитательный процесс.

    Консервативен в отборе средств и способов педагогической деятельности, использует малый стандартный набор методов обучения, на первое место ставит воспроизведение изученного материала, практически не использует индивидуальные творческие задания и коллективные рассуждения.

    Опрос проводится с задействованием большого количества учеников, особое внимание уделяется слабым ученикам. Постоянно использует закрепление, повторение и контроль результатов обучения.

    Достоинство: высокая степень рефлексивности, наиболее полный анализ собственной деятельности.

    Недостатки: ограничение спонтанного поведения на уроке.

    Итак, были перечислены четыре типа индивидуальных стилей педагогической деятельности учителя, в характеристике которых отражена разница в стиле управления, общения, поведения и когнитивного стиля учителя.

    Источник: https://spravochnick.ru/pedagogika/vvedenie_v_pedagogicheskuyu_professiyu/individualnyy_stil_deyatelnosti_pedagoga/

    Medic-studio
    Добавить комментарий