14. Дети слепоглухие: особенности развития и обучения.

Особенности развития и обучения слепоглухих детей

14. Дети слепоглухие: особенности развития и обучения.

Слепоглухота – одновременное нарушение зрения и слуха, которое сказывается на развитии личности человека в целом. Поражение двух анализаторов не всегда бывают тотальными. Часто при полной глухоте человек может воспользоваться остатками зрения и наоборот. Существуют несколько причин с этиологической точкой зрения, позволяющие выделять 6 групп слепоглухонемоты:

1) Наследст. обусловлен. синдром слепоглухоты.

2) Наследственные синдромы с н.сл, которые сочетаются с экзогенно обусловл. нарушенями зрения.

3) Наследствен. дефекты зрения в сочетании с экзоген.нар.сл.

4) Слепоглухота, обусловл.независимым наследственным дефектом слуха и зрения. Случается совпадение двух дефектов.

5) Экзоген. обуслов-е нарушения зрения и слуха(краснуха, осложнения послу инфекций, токсикоплазмос и т.д.)

6)Нарушения зрения и слуха невыявленного происхождения (непонятно этиология).

Эти группы приводят к нар. зрения и слуха, нужде в социальной помощи и защите.

Слепоглухота характеризуется полиморфизмом клинической картины, структуры дефекта, состоянием интеллекта и личностн. особенностями. Различается характер и тяжелые поражения сенсорных систем у каждого ребенка. Этот полиморфизм обуславливает разные подходы к социальной реабилитации. По мнению Соколянского И.А, слепоглух.

ребенок обладает нормальным мозгом и имеет потенциальную возможность полноценного умственного развития. Но его особенность заключается в том, что обаладая этой возможностью он своими усилиями никогда не достигнет даже маленького развития. Ему всегда будет необходима дополнительный комплекс поддержки со стороны специалистов.

Причины слепоглухоты в настоящее время – различают наследственные и инфекционные заболевания. В последнее время много рождается недошенных детей, у которых есть такие заболевания.

Многие авторы к слепоглухоте относят лишь сочетание ранней слепоты с выраженной врожденной тугоухостью или глухотой. Напротив, Соколянский относит детей с врожденными нарушениями функций периферической части зрительного и слухового анализаторов, без грубых нарушений центрального отдела мозга.

Современная медицина считает слепоглухими людей, имеющие слабовидение 3-4 степени и тугоухость 3-4 степени.

I гр. слепоты – острота зрения не более 0.05 и концентрич.сужение границ полей зрения до 10 градусов.

II гр. – острота зр. 0.1-0.2, концентр.=-=-=-= до 20 градусов.

Слепоглухота – комбинировання инвалидность по зрению и слуху, которая ограничивает деятельность человека и полноценное участие в жизни общества, становится необходимым организация специальных мер и компенсации со стороны общетсва (обеспечение техническими средствами, специфичным обсуживанием, особыми приспособлениями для ориентировки в окр. среде.)

Типы слепоглухоты :

1) Преобретенная слепоголухота.

2) Врожденная слепоглухота.

Слепоглухота по выраженности сенсорных нарушений разделяется на :

1)Тотально и практически слепоглухие.( Те люди, которые имеют тотальную слепоту и глухоту, при общении с окруж. Используют осязание, обоняние, вибрационную чувствительность и вкус. Эта группа составляет от 11 до 30 %, данные Сироткиной.)

2)Слабовидящие глухие.( Глухота не позволяет различать устную речь собеседника даже с СА, но сниженные зрительные возможности дают возможность ориентироваться в оркужающем мире, самостоятельно передвигаться, читать плоскопечатный текст, писать обычным способом. Ведущее средство общения жесты и устно-дактильные формы речи. Самая большая группа до 65%)

3) Слепые слабослышащие.( Вынуждены опираться при ориентировке в мире на остаточный слух, но ориентируются они как слепые и общаются с окружающими с помощью устной речи. Хорошо владеют системой Брайля, им трудно овладеть дактильной и жестовой речью)

4) Слабовидящие слабослышащие.( Сниженные слух и зрение сужают круг их восприятия и общения, но позволяют передвигаться и общаться с опорой на сниженные слух и зрение. Образование – школы для слабослышащих или слабовидящих. Поэтому в разной степени владеют жестовой и устной речью. Группа малочисленная, т.к. со временем слух и зрение ухудшаются, эти люди могут стать тотально слгл.)

По способу общения подразделяются на:

1) Слепоглухие, владеющие словесной речью( словесники).

2) Слепоглухие, владеющие жестовой речью (жестовики).

3) Слепоглухие, общающиеся с помощью примитивных сигналов и знаков (условники).

Разделение слепоглухих на разные группы достаточно условно, т.к. их физическое и психическое состояния, а также использование ими разных средств общения, могут меняться и слабовидящий и слабослышащий со временем может стать слепым, слепоглухим.

С другой стороны, современная медицина иногда существенно улучшает зрение даже у тотально слепоглухого, тогда он может считаться слабовидящим глухим.

Поэтому когда описывается слепоглухой человек, учитывается не только его возраст, пол, семейное положение, уровень образования, но и время потери зрения и слуха, наличие дополнительных нарушений и ведущий способ общения с этим человеком. Очень важно обращать внимание на личность, длительность и уровень его адаптации к слепоглухоте.

Классификация слепоглухоты по синдрому Ушера.

185 г. – обнаружение синдрома. Ученый Ушер, который документально подтвердил генетическую природу этого синдрома. Эта болезнь характеризуется врожден.

от умеренной до резко выраженной степени нейросенсорной потери слуха с вестибулярной гипотрофией и медленно прогрессирующим пигментным ретинитом. У многих могут наблюдаться УО и поздние психозы.

К сожалению, лечения синдрома Ушера до полного выздоровления не существует =(((((.

Существуют несколько классификаций синдрома Ушера, которые свидетельствуют о клиническом и генетическом полиморфизме синдрома:

Формы синдрома Ушера:

1 форма – врожденная глухота, пигментный ретинит с прогрессирующим снижением остроты зрения. Выявляется приблизительно в 10 -12 лет, вестибулярных нарушений практически нет.

2 форма – глубокая врожденная глухота, пигментный ретинит с прогрессирующим снижением остроты зрения в конце подросткового периода или позже приблизительно 14-17 лет. Вестибулярный реакции в норме или не резко снижены.

3 форма – прогрессирующая до глухоты потеря слуха и пигментным ретинитом, резко прогрессирующее снижение остроты зрения, проявляется в подростковом возрасте, в 12-14 лет ( отставание вестибул. реакций.)

4 форма– сходна со 2-й формой по клиническим проявлениям, но передается по другому генетическому механизму ( болеют только мужчины, женщины- носители)

Кроме синдрома Ушера существуют синдромы Маршалла и Альперта.

Синдром Маршаллавстречается часто. Характерно небольшое лицо с маленьким носом, запавшем в переносице, вывернут вперед недоразвитыми ноздрями, резкая гипоплазия средней части лица, укороченными руками и ногами.

Нарушение зрения обусловлено врожденной миопией высшей степени, врожденной или юношеской катарактой. Наблюдается отслойка сетчатки у многих, также может быть УО.

Клинические проявления данного синдрома позволяют рассматривать его как 1 из заболеваний наследственного плана, кот.наруш-т работу соединительной ткани.

Синдром Альпертахарактеризуется передачей по аутосомному доминирующему типу с более пострадавш.причинами. Нейросенсорное нарушение слуха чаще выявляется в 1 или во 2 деят-ти жизни и постепенно нарастают. У многих больных наблюдается глазная паталогия, чаще катаракта.

Существуют краткие психолого-педагогические характеристики слепоглухих детей до периода обучения, позволяющие определить будущий маршрут обучения и виды помощи, в которой они нуждаются. Выделяют 4 группы слепоглухих детей:

1) УО в шоковом состоянии. Не использует осязание, нет представлений, нет жестов, все эмоции практически биологически обусловлены, а те звуки, что они издают, обусловлены общим состоянием организма.

2) Слепоглухие, которые находятся в семье, но без специального обучения (пассивные спепогл.). У них есть осязания, представления, отдельные звуки, которые сопровождают их речь, жесты, нуждаются в общении.

3) Слепоглухие, которые находятся в благоприятных условиях в семье, получают специальную поддержку, являются активными слепоглухими. Эти дети имеют осязаня, представления, отдельные звуки, несколько жестов, значительная потребность в общении.

Дети с СДВГ.

(по МКБ-10 синдром дефицита внимания с гиперактивностью)

По МКБ-10 этот вид нарушений классифицируется как нарушение внимания с проявлениями гиперактивности и импульсивности.

Существует 3 варианта СДВГ:

1. СДВГ с преобладанием дефицита внимания

2. СДВГ с гиперактивностью

3. СДВГ с дефицитом внимания и гиперактивностью

Дефицитарность внимания и поведенческие нарушения можно зафиксировать, наблюдая за детьми от 6 месяцев до года. Данные проявления должны повторяться в разных ситуациях, и даже в ситуациях, где такое поведение недопустимо (в общественных местах).

Причины СДВГ-нарушение развития ребенка в натальном, пренатальном, постнат. период.

Факторы, приводящие к СДВГ:

-наследственные

-врожденные

-приобретенные

Дети с СДВГ имеют проявления симптоматики в 3-х направлениях:

I. Синдром дефицитарности внимания

II. Гиперактивность

III. Импульсивность

Это основные блоки, которые характеризуют поведение ребенка в целом и имеют четкие клинические проявления.

I. Дефицитарность внимания проявляется в трудностях удержания; снижение избирательности внимания; выраженной отвлекаемости с частыми переключениями с одного задания на другое. Дети не последовательны в своих поступках и поведении, они забывчивы, не умеют слушать, сосредотачиваться, часто теряют личные вещи. Избегают заданий, которые требуют длительных умственных усилий.

Проявляется это в дисфункции правого полушария, когда имеется дефицит базальных подкорковых структур мозга. Дети часто не успевают за темпом представления материала педагогом на занятиях или уроках.

Им сложно выполнить определенные двигательные программы, у них основные нарушения связаны с неумением быстро переключаться на новый объект и распределять своё внимания в зависимости от того, сколько объектов нужно удержать в центре внимания.

Недостаточно сформирована функция произвольной регуляции и контроля, поэтому в любых работах допускают больше ошибок, чем их слышащие сверстники. Если для них включить мотивационный фактор, то возможно, что они могут длительно сосредотачиваться на определенном виде работы и доводить начатую работу под руководством до конца.

По ниже перечисленным симптомам нарушения поведения можно судить о дефицитарности внимания у детей дошкольного и школьного возрастов:

1) Ребенок не способен удерживать внимание на деталях, он допускает ошибки по небрежности, неаккуратности в различных видах заданий, в разных видах деятельности (в уч., игр., трудовой);

2) Ребенок с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игры;

3) Ребенок не слушает обращенную к нему речь;

4) Ребенок не в состоянии придерживаться предлагаемых инструкций длительное время, не может довести начатую работу до конца без помощи (это не связано с нежеланием выполнить работу или непониманием инструкций);

5) Ребенок не может самостоятельно организовать выполнение заданий (самых простых) в разных видах деятельности;

6) Ребенок избегает и сопротивляется заданиям, которые требуют длительного сохранения внимания;

7) Часто теряет вещи;

8) Легко отвлекается;

9) Очень забывчив в повседневных ситуациях.

6 или более из перечисленных симптомов дефицитарности внимания, которые проявляются более 6 месяцев при разных обстоятельствах указывают на нарушение внимания.

II. Гиперактивность проявляется у ребенка в неумении себя сдерживать; в неумении сдерживать свои двигательные и речевые проявления; постоянное беспокойство и суетливость, повышенная болтливость; неумение сидеть на одном месте всегда отрицательно сказывается на обучении такого ребенка.

Они часто имеют дефицит тонической реакции, не могут адекватно и сразу выполнять различные двигательные команды, у них нарушения двигательной координации, несформированность мелкой моторики и праксиса (не умеют застегивать пуговицы и т.д.).

Основные характеристики проявления гиперактивности:

1. Ребенок демонстрирует беспокойные движения в кистях рук и стоп. Он часто крутится, вертится.

2. Ребенок часто встает со своего места во время урока и в других ситуациях, когда надо оставаться на прежнем месте.

3. Ребенок часто проявляет бесцельную двигательную активность (бегает, крутится в ситуациях, где это не приемлемо).

4. Ребенок никогда( практически) тихо и спокойно не занимается ничем на досуге.

5. Напоминает ребенка, которому прикрепили мотор.

6. Ребенок очень болтлив, чаще всего не к месту.

*Проявление 4-х и более симптомов у ребенка в течении свыше 6 месяцев при разных обстоятельствах, указывают на гиперактивность.

III Импульсивность:

Ребенок беспокоен, плохо спит (эти дети спят намного меньше своих сверстников). «Влезает» в ненужное время в ненужной ситуации. Такой ребенок действует не думая, перебивая остальных, ему не требуется разрешение взрослых, он часто повышает голос и ему не важно кто перед ним стоит, не любит ждать и подчиняться правилам. Эмоционально лабильный(смеётся и тут же начинает плакать).

Основные характеристики проявления импульсивности:

1. Ребенок часто отвечает на вопросы, недослушав их до конца, и не задумается о том, что говорит.

2. Ребенок не может дождаться своей очереди в различных ситуациях, перебивает. Оскорбляет других, не задумается о последствиях.

3. Ребенок часто мешает другим, пристает к окружающим, влезает в игры и разговоры, которые его не касаются, в которые его не приглашали.

*Проявление 2-х и более симптомов у ребенка в течении свыше 6 месяцев при разных обстоятельствах, указывают на импульсивность.

Источник: https://studopedia.su/10_114844_osobennosti-razvitiya-i-obucheniya-slepogluhih-detey.html

Обучения и воспитания слепоглухих детей

14. Дети слепоглухие: особенности развития и обучения.

Выключение одного из главных дистантных анализаторов – зрения или слуха – оказывает существенное влияние на формирование познавательной деятельности человека.

В том случае, когда выключены оба основных анализатора, условия формирования и развития познавательной деятельности меняются так значительно, что эта проблема начинает интересовать не только дефектологов, но и психологов, философов и вообще всех, кого интересует человек и проблемы его развития.

Причины слепоглухоты могут быть как эндогенными, так иэкзогенными.

Среди наследственных (эндогенных) заболеваний, вызывающий данное нарушение развития широко известен синдром «Ушера», при котором ребенок рождается с сохранным зрением, но с нарушенным слухом.

В течение жизни он начинает слепнуть и терять слух, постепенно становясь слепым и глухим. Отличительной чертой глухих и слабослышащих детей с синдромом Ушера является седая прядь волос надо лбом.

Второй блок причин относится к экзогенным. Он включает в себя факторы, влияющие на развитие ребенка в пренатальный, интранатальный и постнатальный период.

В пренатальном периоде это могут быть такие внутриутробные инфекции, как: краснуха, грипп, токсоплазмоз и сифилис. В интранатальном периоде особенно опасны родовые травмы.

В постнатальном периоде развития слепоглухоту могут вызвать менингоэнцефалиты, тяжелые формы гриппа, дизентерии, пневмонии с тяжелым, вплоть до клинической смерти, течением.

Говоря отипологии слепоглухих детейнеобходимо отметить, что практически невозможно найти двух одинаковых слепоглухих детей. Взгляд на слепоглухоту заметно изменяется в последние 30-40 лет.

Все больше появляется детей, дефекты зрения и слуха которых не столь уж значительны, но эти дети кажутся достаточно ущербными, так как совершенно не способны использовать свои остатки зрения и слуха без специально организованной педагогической помощи.

Наряду с этой категорией, иногда встречаются дети «типа Эллен Келлер» – перспективные для обучения слепоглухие дети, которых удается подготовить к самостоятельной жизни в обществе. В то же время появились и типично «краснушные» дети, причиной слепоглухоты которых является пренатальная краснуха.

Эти дети отличаются огромными медицинскими и поведенческими проблемами, особыми трудностями в установлении межличностных отношений, так как помимо нарушений зрения и слуха, страдают также и умственной отсталостью.

До сих пор в мире не существует приемлемой типологии слепоглухих. Принятая в настоящее время в США классификация слепоглухих выглядит следующим образом:

1. Врожденная глухота и поздняя слепота. Самая большая группа слепоглухих в США. Причина потери зрения сидром Ушера, атрофия зрительных нервов, диабетическая ретинопатия и т.д.

2. Врожденная слепота и приобретенная глухота. Вторая по численности группа слепоглухих в США.

3. Поздняя слепоглухота.

4. Врожденная слепоглухота.

В наблюдениях российских специалистов отмечены взрослые слепоглухие (с детства), которые могли часами относительно спокойно сидеть на одном месте, не употребляя никаких жестов, просто ждали, когда им дадут есть, уложат спать т.д.

Другая часть детей совершенно не вступают в контакт, агрессивны или чересчур пассивны, не ощупывают предложенные им игрушки, просто выпускают их из рук. Они не проявляют интереса к окружающему, не справляются с простейшими заданиями. Например, не могут самостоятельно сложить простейшую пирамидку конусом.

Третья категория детей владеет самосозданными жестами, общается с родителями. Такие дети достаточно быстро овладевают навыками самообслуживания и обладают значительным потенциалом интеллектуального развития.

К слепоглухим относят также детей с частичным, но препятствующим усвоению речи, поражением слуха при практической слепоте, и частичным, но препятствующим пространственной ориентировке, поражением зрения при глухоте.

Некоторая часть слабослышащих детей с частичным нарушением зрения и слабовидящих детей с парциальным нарушением слуха также может быть отнесена к слепоглухим детям, особенно в том случае, если у них нарушен интеллект.

Особенностью всех этих детей является то, что в силу биологического дефекта, они практически полностью лишены возможности получать информацию об окружающем по естественным каналам и без специально организованного обучения не развиваются интеллектуально.

Первый в мире опыт обучения слепоглухих связан с обучением слепоглухой девочки в Америке. Девочку звали Лора Бриджмен, она потеряла зрение и слух в 2 года после болезни, и ее учителем был доктор Самуил Хоув. В октябре 1837 г. в возрасте около восьми лет слепоглухонемая девочка была принята в Перкинсовскую школу для слепых. Первые две недели дали девочке на адаптацию.

Потом девочку начали учить. При обучении Лоры Хоув брал обычные предметы повседневного пользования: ключ, ложку, нож и др. и наклеивал на них этикетки с их названиями, составленными из рельефных букв, и давал их для ощупывания своей ученице.

Первое время для нее слова на этикетках были ничего не значащими извилистыми линиями. Но вскоре она стала замечать, что извилистые линии на этикетке одного предмета не таковы, как те, что находятся на этикетке другого предмета.

Иногда они отличались друг от друга по количеству элементов, а иногда количество значков было одинаковым, но они были разными по конфигурации. Отдельные значки на различных этикетках были также разные. Некоторые значки на разных этикетках были одинаковыми.

Постепенно, в результате продуманного подбора предметов и их обозначений у ученицы сформировалось понимание принципа обозначения предметов определенными комбинациями небольшого количества значков.

Сначала извилистые линии на этикетках, наклеенных на предмет, были для девочки как бы частью самого ощупываемого предмета. Но как оказалось потом – своеобразной частью, которая может быть отделена от предмета. Но, и будучи отделенными от предмета, этикетки сохраняют связь с теми предметами, на которые они были наклеены.

В новых занятиях с учителем, когда давались предметы и ярлыки отдельно, определенные ярлыки могли быть наложены только на определенные предметы. И если положить его на другой предмет, то учитель даст знать, что это ошибка.

Далее оказалось, что каждая этикетка может быть разрезана на отдельные значки, и различных значков получилось не так уж много – 26 (букв в английском алфавите).

Из этих значков оказалось возможным складывать разные этикетки, которыми можно обозначать показываемые предметы.

Сначала все это делали руки учителя, а потом, постепенно, по отдельным элементам руки ученицы учились повторять все это самостоятельно.

Вскоре ученица выучилась составлять отдельные названия в отсутствие предметов, и ей сразу же подавался предмет, или она отыскивала сама тот предмет, название которого она составила.

Постепенно у нее было сформировано понимание того, что значками можно обозначать и представления о предмете и свое желание иметь какой-то определенный предмет.

В дальнейшем ее научили писать значки: буквы и слова. Показали, что известные ей буквы и слова можно обозначать по-другому – различными движениями пальцев руки. Так она усвоила дактильную азбуку, которая помогла упростить общение, ускорила обучение.

Теперь педагог давал девочке ощупать какой-либо незнакомый предмет и на пальцах показывал, как он называется. Ученица держит учителя при этом за руку и ощупывает его руку во время дактилирования. Потом на своих пальчиках повторяет слово, потом берет шрифт, составляет слово из букв и располагает его рядом с предметом.

Это был продолжительный, утомительный и очень медленный процесс, но продвижение вперед было отчетливо заметно.

Через четыре года после начала обучения, слепоглухонемую девочку посетил во время своего путешествия по Америке великий английский писатель Ч.Диккенс.

Диккенс написал о Лоре: «она сидела передо мной, точно замурованная в мраморном склепе, куда не проникало ни малейшего звука или луча света, и только ее бледная белая ручка, просунувшись сквозь щель в стене, тянулась к добрым людям за помощью».

Вторым, еще более известным в истории психологии, случаем обучения слепоглухой было обучение непревзойденной до сих пор Эллен Келлер. Эта девочка потеряла зрение и слух в возрасте 1 год и семь месяцев.

К этому возрасту у нее начала развиваться речь, но сохранить удалось только одно слово – «вода». Как только девочка почувствовала себя здоровой после длительной, вызвавшей слепоглухоту, болезни, она начала активно интересоваться миром вокруг себя.

Она повсюду ходила за матерью, держась за ее юбку, ощупывала все предметы, которые ей попадались под руку. У нее появилась маленькая подружка, дочь служанки, с которой она не столько играла, сколько помогала той в выполнении хозяйственных обязанностей.

А для того, чтобы дать инструкцию по работе, надо было придумать средство общения. Таким средством стала жестовая речь. Всего в словаре Эллен было около 60 самостоятельно придуманных жестов.

Систематическое обучение ребенка началось с 7 лет. Ее учителем была Анна Сулливан, которая сама была воспитанницей Перкинсовского института и долгое время считалась слепой. Свое обучение Сулливан начала с дактиля, использовав имеющееся слово «вода».

Она обратила внимание на то, что нормально развивающиеся дети не овладевают речью сразу в правильной форме и фразу понимают раньше, чем отдельное слово, в нее входящее. Поэтому она начала все действия, производимые ею, сопровождать попутным дактилированием, а девочка при этом ощупывала ее руки.

Если Анна видела, что Эллен что-то хочет сказать ей, но не может, то помогала ей, подсказывая дактилем нужное слово или фразу. Таким образом, речь формировалась не искусственно, а на базе потребности. В последствие А.

Сулливан писала: « Я никогда не делала из языка цель учения, а неизменно употребляла язык только как орудие для собственной мысли».

Но в то же время многократно повторенные фразы, смысл которых не всегда был ясен, запечатлевались в памяти слепоглухого ребенка и потом сложным образом отражались в последующем творчестве.

Сама Эллен Келлер писала, что она удерживала в памяти целые слова и фразы, которых не понимала, но когда начинала писать, то эти самые фразы и слова совершенно естественно у нее появлялись, да так к месту, что ближние только дивились ее богатому запасу слов.

Однажды она написала целую сказку, которая на самом деле принадлежала другому человеку, она написала ее, будучи уверена в собственном авторстве. Когда обнаружилось, что это не ее сказка, Эллен горько плакала и решила больше ничего не писать, так как все, что она может написать, уже известно людям.

Ей объяснили, что, если она будет писать о себе, то это будет совершенно оригинальным творчеством. Эллен Келлер восприняла это с энтузиазмом и вскоре стала широко известна. Всю свою последующую жизнь она писала и читала. Стала доктором философии и известным общественным деятелем.

Российский опыт обучения слепоглухих берет свое начало с 1909 г., когда в Санкт Петербурге, в детском саду для глухих начали обучать первых трех слепоглухих детей. Позже там же был создан отофонетический институт, в котором слепоглухие дети обучались вместе с глухими и по программам школ глухих. Во время Великой Отечественной войны при блокаде Ленинграда все дети погибли.

В Украине обучение велось с 1923 года при Харьковском Доме слепых. Впоследствии на его базе был создан институт экспериментальной медицины, в котором велись работы по слепоглухоте. Руководителем этих работ был профессор И.А. Соколянский. Наиболее известная его ученица – Ольга Ивановна Скороходова, которая потеряла зрение в возрасте восемь с половиной лет, а слух несколько позднее.

О.И. Скороходова была кандидатом психологических наук, научным сотрудником лаборатории по изучению слепоглухих детей НИИ дефектологии АПН СССР, она внесла весомый вклад в изучение слепоглухоты. Ее книга «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир» была дважды издана в Советском Союзе огромными тиражами и интересна не только специалистам, а и широкому кругу читателей.

Позже, под руководством А.И.Мещерякова был осуществлен успешный эксперимент по обучению четырех слепоглухих, имеющих разные сроки потери зрения и слуха, в Московском университете.

Один из них, Александр Суворов, стал доктором психологических наук, действительным членом академии информатизации при ООН, известным исследователем слепоглухоты. Работал научным сотрудником в институте психологии АПН России, а также профессором в разных университетах Москвы.

Часто публикуется в научных журналах, имеет свой сайт в Интернете (http//suvorov.reability.ru/).

В настоящее время, организованное обучение слепоглухих осуществляется в единственном на постсоветской территории учреждении – Сергиево-Посадском доме-интернате для слепоглухонемых детей.

Туда принимаются слепоглухие дети и дети с незначительными остатками зрения и слуха, которые являются обучаемыми.

Факт обучаемости бывает трудно установить при определении ребенка в учреждение, тогда ребенка пробуют учить в течение года, если продвижения нет, его отчисляют.

Обучение начинается с ориентировки в пространстве. У детей формируют осязательные представления об окружающих предметах, учат самообслуживанию на базе совместно-разделенной деятельности. Потом подключают речевое сопровождение в виде дактиля или жестовой речи. Следующий этап – знакомство с письменной речью в виде шрифта Брайля.

Искусственным путем ставят звуки, опираясь на кинестетические и осязательные ощущения, соотнося их как с буквой Брайля, так и с дактильным знаком. Иногда используют обычные выпуклые буквы вместо шрифта Брайля.

При этом используются не только сохранные анализаторы, но и сохранная часть пораженных: остаточное зрение или остаточный слух.

Советы специалистов родителям, имеющим слепоглухого ребенка:

· ни в коем случае не изолировать ребенка;

· всемерно поощрять активность в осязательном исследовании пространства;

· осуществлять совместно-разделенную деятельность в самообслуживании;

· применять импровизированные средства общения (жесты), обозначающие предметы, действия, связанные с удовлетворением естественных потребностей.

Дети с врожденной слепоглухотой, т.е. подлинно слепоглухие продолжают оставаться малоизученной группой аномальных детей. Слепоглухих без соответствующих нарушений интеллекта или нет совсем, или их очень мало. Как правило, возникновение такой сложной патологии обусловлено заболеванием матери во время беременности краснухой, которая вызывает сопутствующее нарушение интеллекта.

Слепоглухота, сочетающаяся с умственной отсталостью, характеризуется следующими признаками:

· дети малоподвижны в раннем детстве;

· наблюдаются стереотипные движения в виде раскачивания, вздрагивания, подпрыгивания, потряхивания рук перед глазами, надавливания пальцами на глазные яблоки, щелканье языком;

· не проявляют интереса к игрушкам, не ощупывают их, бросают или стучат ими себе по голове, не могут долго удерживать предметы в руках;

· равнодушны к ласке, одобрению;

· не удается сформировать самых элементарных навыков самообслуживания;

· не овладевают жестами в условиях домашнего воспитания.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какое нарушение развития называю слепоглухотой? Каких детей относят к слепоглухим?

2. Назовите причины возникновения слепоглухоты.

3. С чего начинается обучение слепоглухих? Каким образом слепоглухого ребенка можно обучить речи? Предложите первый и самый важный шаг в обучении слепоглухих.

4. Назовите примеры успешного обучения слепоглухих на Западе и в нашей стране.

5. Какие советы можно дать родителям слепоглухого ребенка?

6. Какими признаками характеризуется слепоглухота, отягощенная умственной отсталостью?

7. Как вы считаете, почему слепоглухие дети представляют огромный интерес для общей психологии?

8. В чем состоит адаптация слепоглухих людей к социуму? Назовите известные вам случаи благополучной адаптации слепоглухих в социуме.

Глава 5.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/14_128689_obucheniya-i-vospitaniya-slepogluhih-detey.html

����������� ���� � �� ��������

14. Дети слепоглухие: особенности развития и обучения.

���������� ���������

���������-�������������� �����������

��������� ����������� � ����������� ����������

����������� ����������

�� ����:

����������� ���� � �� ��������

��������� ���������

����� �.�.

������ ��� 3-2

�������������:

������ �.�.

���� ����� ������ ________________

������� ������������� ______________

������� 2010

��������

������������ �������� �������� ��������� ����� �������� ��������� ��������. �������� ����������� ����� �������� ������� ���� ��� ����� ���������� ��������� ��������� � ������ �������. ��������� ��������, �������� � ������ �������� �������, ������� � ������������ ������ ������ ���������.

������������ � ��������� ��� ������������ � ������ �������� (�� ��������� �����) ������� � ������� � ��������� � ����������� ����� ������. ��� ������������ �������� ��������������� ������ ��������� �� �����������, �� ����������� ������������ ������� ����������������.

������ ��� ���� ����� ����������� ��������������� ��������, ������� ����������� � �������� ������������ ��������. ������� � ����������� ��� ������������ �������������� � ������� ������������; ��� ������� �� �����-����������� ��������� ����� ��������� ������� � �����������.

������� �������� �������� ������������

����� 150 ��� ������� ������������ �� ���� ����. � ����� ������� ����������� 80 ����� ���� ����� ����������� ������ � ����� ��� �����������. � ����� ������ �������� ����������� ����� ������ � 1909 ����, ����� ���� ������� �������� ��������� � ����������� � ������ � ������� ������ ����� ��� ����� ����� � ����������, ������� ������������ �� 1941 ����. �. �.

��������� ������ � ����� ������� ��� ������� ���������� ���� �����. � 1923 �. �� 1937 �. �������� ����� ��� ����������� ����� � ��������, �������������� �.�.�����������. ����� ��������� ������������� ���� ����� ���� ����������� ������������ �. �. �����������.

� 1963 ���� ������� �������� ������� ��� ��� ����������� ����� � ������ ������� ������ ���������� �������, ��� ������������� ����� 100 �����.

���������� ���� � �������� � �������� ����������� ����� ����� ����� � ������������ ������ �����. � 1949 �. ���������� ������������� ����������, �������������� �������� ������������ � ����� ��� ����������� � ����, ����������� � ������������ ����������� � 1969 �. �� ������ ���� �����������, �������������� ����� ����������� ����� � ���� ���������� ����� ������ �������� �������.

��������� �����������

� ��������� ����� ����� ���������� ������������� ������� ��������� ��: ����� � ����������� ����������� ������, �������� � ��������� � ����; ������ ��� ������������� � �������� ����, ��������� ������ � ������� ���������� � ���������; ����, ���������� ���� � ������ � ������ ��� ������� ��������.

��� ����������� ��������� ������ �������� ���������, ��� ������������, ����������� ������� �� ������������ ������������� ����� ������������, ����� ���������� � ���������� ������������� ������ ��������� ������ � ����� � ��������. �������� ���������� ��������� ������, ����� ���� ����������� (�������������� ��� �������������) �������� �������� �������� ���������� ���������.

����� �������� �������� �������� ������������ ���� ����������������� ����������� � ��������. ������� � 1963�1965 ��., �������� ��������, ������������� �� ������ ������� ����, ����� �������� �������������� ��������� ������������� ����� ����������� ����� �� ��������.

� ��������� ����� �������� � ����� ��� 80 �������������� ���������, ���������� �������� ������������.

����� ��������������� ������������� ��������: ��������� ���������� ������� � ��������������� ������� ���������� ������; ������������ ��������� ����� � ����������� �������� (���������� �������� �������� �����, ���� ������������; ��������� ��� ������ ������� �������� � ������ �������� ��� ������� ��� ������� ����� � ���������, ���������� � ������ ���������, �������������); �������, ��������� � ����������� �����; ���������� ���������� � ��������������� ������������ � �.�.

�������� ��������� � ����� ������������� �������� ������������ � ������������ � ������ �������� �������� ������� �����. �� ����������� � 3�6% �����, � ������� ������� ���������� ����. ���� ������� ��������������� ����������� ����������� ����� ��������� ������� � ��������������� ���������� ���������, ���������� � ������������ ������� ����� ������ � �������.

� ������ ������ ������, ���������� � ������������, ��������� ��������� �������������, ����������� � ������������ ������������ ����������� (��������, ��������).

������ ��������� �������������� �������� ������������, ������� ����� �������� � ���������� ������������, �������� ������������������ ��������. ��������� ���������� ��������� ������ � ����� ����� ����� ����������� ������ ��������������, ��������� � ��.

� �������� ��������� ������ � ����� � ��������� ����� �������� ������� ������ � ��� ������ ������������ �����������.

� ��������� ���� ���������� ���� ����� ����� � ����������� ����������� ������ � �����, ����������� �� ���� ������� ������������� � ���������� ��������� ����������� ��������.

� �������������� �������� �������� ����������, ��������� ������� � CHARGE- �������, ������� ��� ���� ����������� � ����� �����.

��� �������� ��������� �� ��������� ������ ��������� ���� ����� ����, ������������ ������ ��������� (�������� ������� ������; ��������� ��������� ������������; ��������� �������� � ������� ��-�� ������� ������� ���������; ���������� � �����; ������������ ������� �������; ��������� ������� �����). ��� ����� � ���� ��������� ����� ������ ���������� ������������ ������� ������ � ��������� ����������.

����� ��������� ������������ ����� ���� ����� ����� ������ �����������, ���������� ������ � ������� ��� ������ � ������� � ������������ � ������ ����������� ��������. ��������, ������� ���������� ������� ����� ���� ������������, � ��������� ����� ��������� �� ������������ ���������� ��� � ���������� ���������.

� ��������� ����� �������� ��������� ����� �����, ���������� �������������:

1. ���������� � ������ ������������, ����������� � ���������� ���������� �������� ��� ������ �������������� ��������, �������� �������������� ��� ������� ������, ������������ ���������.

������������ ��������� ������ � ����� �� ������ ������� �� �������� ������������� ����������� ������ ���� �����. ������ ����� ��������� ������, ��� ������� �������� ������ ������������� � ��������������� ������� (���������� ���������, ��������, ���������� � ��.).

���� � ����������� ��������� �������� ���� ����� ����������� �������� ���������� ������, � ���������� ������� ����� ��������� ������������ ��� ���������.

������ ���� ������ ����������, ������������ ������� ����� ���������� ����� �������� ���������� �������� � ����� � ���������� ��������� � ������ ������� �������� ����������� ������ � ���� �����.

�� ������������ ��������� ��������� ����� � ����������� ����������� ������ � ����� ������� ��������� ��: �������� �����������; ����������� �����������; ������������ � ������; ������ � ������������� � ������������ ������������� �����. ����� ���� ��������� � ����������� �������� ��������. ��� ����� ���� ����������� ����� ��� ����������� � ����������� ������ � ������ ��� ������ ��� ��� ������, � ����� �������������� �������� ��� ����������� ������ ������� ����.

������� ���������� ������� � ���� ����� ����� ����� �������� ���� ��� ������������ �����, ������������ �������� � ����� ����������.

� ���������� ��� ����� ��������� �������� � ������� ������������, ������ � ���������� ���� (������ �������� �������� ������� ��� ������� ������).

�������� ��������� ������ �������� ����� � ���������� ������������� ����� ������ ������� � ��� ����� �������� ����� � ��������� ������ ���� ���������� �� ��������, ����� � ����� ����������.

2. ���������� ��������� ����� � ������������� � ��������� �������. ��� ���� ���������� �� 50 % �������� �����������. ��������� ��������� �������� ������� ����� � ������ �������������� ��������, ������ � ��.

��� �������, ��� ���� ���������� ������� ��������� ��� ��� � ���������� ������, ������ �� ����������� ���������� � ������� ������� ����� ��� �������. ������� �������� ������� ������ ����, �������� ������ � ������������ ��������.

������, ������� ��������� � �������, ����������� � ��������� ������� � ����� ���������� � �� ���������, ����� �� ������ �������������, ���� ������� ������� ���� ����� � ������� �� ������������� �������������������� � ���������-�������������� ������.

�������� ���������� ������� ��� ����������� ���� ��������� ���� ����� �������� �������� ���� � ������������, ������� � ������� ������� ������� ������ ����� ������ ��������: ��� ����� ������������ �������� ���� �����������, ���� ����� �������� ��� ��� ��� ������������ ���������� ���� �� ����.

3. ���������� ������� � ������������� �������. ��� ����, ������� �������� ��������� ������ � ����������� � ������ ��� ������. � ���������� ������ ������ ��� � ��������� ������ ���� �������� ��� ���������.

��� �������, ��� ����, ��������� ��� �������� ����, ������������ � ������� ��������������� ������ �����, ������ ������������ �������. ������ �� ��� ��������� � �������������� � ��������������� ������.

����������� �������� ������� �������� ��������� � �������������� ������� �� �������� ����������� ����� � ��������� ������������.

���������� ����������, ��� � ���� ������� ��� ���� � ������ �������� ����� �������� ���� ���������, � ����� ��� ��������� �� ������� ������ � ������� �������� (������ �� ������, ������������ �� ���� ��� ���� � ����������� ������� �����������, ������������ ������� ����������� �.������ � ���������� ���������� � ��������, ����� � ��������� ������ �������).

4. ������������� � ��������� ������������. ��� ����, ���������� � ���������� ������ � �������, ���������� ���� � ������ � ���������� ����������� ��� ������ � ������������ ��� ������ ��������.

� ���� ������ ����� ������� �������� � ���������� �� �������� �� ������ ������ � ����� � ���������� ����������� ��� ����������� � ������������������ ������������ � ������������ �� ������������� ������ ����� ���������.

������ ������ � ������� ���������� ������ �������� ������� (���������� ������ ���� �����, ������ �� ������, ������������ � ������ �� ������).

5. ���������� ������������. ��������, ��� � ��������� ����� ����� 65 ��� � � ������ ������ 85 ����� ���������� ���� � ������. ����� �� ��� ���������� � �������� ������������.

� �������� ������� ���� ���� ����� ����������� ����������� ���������, ������������ �� ����������� ��������������� � �� ������, �� ����������� ������ ������� ������ � ����������� ��� �����������, �� ������ � ������� � � ������������.

����������� ���������� ����������� �����

� ����������� �����, ��� �������� ���� ������������ � �������� ����� ��������, � � ��������� ������� ������ ����� ����. ��� ����������� ������ �������� �������� �����������. ��������, �.�.��-��������� ��������, ��� ����� ����������� ���� ������� ���� � ����� ���� � ���������� ��������� ��������� ���������� ����� ���� �������� ��������� ����� � �����������, ���������� �����.

��������, �������� ���������� ��������� ������ ��� ������ ��������� ����������� � ���������� � � ���������� �� ��������. �������� ������, ����� ����������� �������� ������� ����� � ������, ������� ������� ���� ������ � ������.

�������� ���������� ���������� ������������ ������ ��������� ������ � ����� ������� ����������� �������� ������ � ������, �� ����� ������ ���� � ����������� ������� �������� ��������� ������ �� ��������� �������� �� ����.

���������� ����������, ��� � ��������� ����������� ����, ����������� � �����, ���������� ��������� ��� ������������� �������� ������ ����� ��������� ����, � ������ ���� ������� �� ������ ����.

����������� ����������� ������������ ���������� ������ ������� ����, ����� � �.�. ������ �� ���������� ����� ��� ������ ����� �������� �� ��������� ������ � ������������ �����������.

��������, ��� �������� ������������ �� ���������� � ��������������� ����������������, ������� �������� � ���������������� ����� �������������� �������� ����� ����. ������� ������������ � ���������� ������������ ���������� ������������ �� ������������ � ��������� ������������ ����, �� ��������� ��� ������.

����������� ������ ��������� �� ���� �� ���� ����������� ������������ � ������������ ����. ������� �� �������������� ��������� ��������������� ������������� ������������ ����������: ���������������, ������������, ��������, �������, ���������, �������� � �������� � �� ������ ������� ������� ������������ � ������������ � ���������� ������������ ��������.

�������� ��������� ������������ �������� ������ �������� � ��������� � ���� � ���������������� ��������. ������ �������, �������� ������ � �����, ����� �������� ���������� �� ����������� � �� ����������, ���������. ������ ������������� �������� �������������� �������� �������� � ����������� �����.

��������� ���������-������������ ���������������� � ������, ������������ ��� ������������ ��������� � �����, ������� ����� ������� ������������ ������ ���� ����� �� ������������ ��������.

� ��������� ����������� �������� ���������� �� ���������� �������������� ����� �� ������������ �������, �������� � ��������� ������ ���� � �������, ������� ����� ����� ������, ���������� ����������� ������� ������ ���� � �� ����� ������ � �.�.

������ � ����� ��������� ���������� ������������� ������������, ��������, ������������, ���������-������������ ���������������� ����������� ������ �� ����������� ������������ ����������� ������� � ������.

���������� � �������� ����������� �����

���������� ���������� ������� ������� �������� � ��������� ���������� ������ � ����� � ����� �������� ������ ��� ������ ��������� �������� � ����� ���������� ����������� ��� ����������, ��� ������ �������� ���������� ��� ���������� � ������� �� � ����� ������������� ����� �������� �� �������� � � ���������� ����������� ����. ����������� ������������ ���������� ������� ��������� � ���������� ���������� ���������� ��� ������������ ��� ���������� ���������� �� ������� � ������������. ��������������� ������������ �� ���� � �������� �������� � ���������� ������� ����������� ��� ��������� ��������������� � �������� ��������.

� �������� ������������ ������� ����������� �������� �� ������� ����� ��������� ������������ ������ ������� ������� � ������.

� �������� ������������ ������� ����������� �������� �� ������� ����� ��������� ������������ ������ ������� ������� � ������. ��������� ��������� ������� ���������� ��������� ����������� ������������ ������� ��������.

�������� �������� ��� ������������ ���������� ������������� �� ���������� ����� ��� ������������ ������� �����, �������������, ��������� � ����.

������ ��� ���� ������������ ��������� �������������� ������������ ������������� ������� �� ����������, � �� ������� ���������� ��������� ������ �������, ����� ����� ��������� ����� ���������� �������� ������� � ��� �����������, �������� ������� � �������, ���������� ��� � ����.

�������� ����������� ��������� ���� �������� ����� �������� ������ � ������. ����� ������� ������ ������� ������ �������� ������� ��� ��������-�������� � ������� ������, ��� ���� ��������������� ��������� ����������� ��������. �� ����� ��������, ��������� �� �������, ������������������ �����������, ������������ ������ ������ ��� ������ ������������ �������.

�. �. ����������� �������� �������� �������� �������� ���-�������� ����� ������ ��������� �� ������ ������������ ���������� � ������������� ��. �� ���� � �������� ����������� ������������ ���������� ����������� ������.

�� ������ ������ �������� ������������ ������� ���������� �������� ����� �� ����� ������� ������� ��������.

������ ������� �� ��������� ������� � �������� ����������� ����� �������� � ����� ������������ ������� ��������� �� ������� � ���������������� ��������.

������ � ���� ������������� ��������� �������� �������� ����������� ����� � ����������� ������������� �����������. ������������ ��������� ����� ������ ����������� ��������������� ������������ ������� � �������� � ���� ��������� ������� ������� � ������ � ������������. � ��� � ������� �������� ������ ����� ������ ������� ���� �������� � ������� ���������� ������������� �����������.

��� ������������� ������� ������� � ������� ������������ ��������� ����������� ����������� ��������� � ������������� ����������, ������� ��������� ��� ������ ����� �� ������� � ������� ��������� ��������.

� ����� ������� �������, ����� ����������� �������� �� ������ ����, ������ � ������������ �����, �� � ���������������� �������� �������, ������������ ��� ���������� ���������������� �����, �� ������� �������� ����� �������� ��������� ��� �� ������� �����������, � ������� ����� ����� ��������� ��� ��������� �������� ���������, ��� �� �����.

����������

����������   ..  303  304  305   ..

Источник: https://sinref.ru/000_uchebniki/04500psihologia/000_lekcii_psihologia_12/304.htm

Особенности развития слепоглухих детей

14. Дети слепоглухие: особенности развития и обучения.

Развитие ребенка с совокупностью дефектов зрения и слуха идет совершенно иным путем, чем у слепых или глухих. Эта особенность в основном заключается в том, что катастрофически падает возможность общения слепоглухонемого ребенка с окружающими его людьми.

Слепоглухонемого ребенка до начала его специального обучения и воспитания характеризуют как совершенно беспомощного и лишенного способности человеческого поведения и мышления. Раннее выявление нарушения зрения и слуха у детей позволяет в нужный момент оказать психологическую помощь семье, свое­временно начать воспитание ребенка и существенно улучшить пер­спективы его развития.

Известная французская слепоглухонемая от рождения Мари Эртен в девятилетнем возрасте вела себя, «как дикое животное», она была выведена из школы для глухонемых, и из школы для слепых, как «идиотка», и помещена в одиночную камеру психиатрической больницы. При специальном же вмешательстве было выявлено, что ее мозг нормален, а сама она вполне обучаема.

В аналогичное положение попадают и те дети, у которых слепоглухонемота не врожденна, а приобретена в раннем детстве. Ребенок, теряя слух и зрение, обычно теряет и все навыки поведения, приобретенные им до этого.

Наблюдения показывают, что слепоглухонемые, лишенные обучения, могут проводить многие годы в кровати, в отгороженном углу комнаты, не общаясь с людьми и предметами, совершенно не развиваясь психически, не научившись ни ходить, ни по-человечески есть и пить.

Таким образом, слепоглухонемота при неблагоприятных внешних условиях, исключая все обычные формы человеческого общения ребенка с другими людьми, обрекает его на одиночество и полуживотное существование.

Развития человеческой психики в этих случаях не происходит вообще, несмотря на то что мозг ребенка с медицинской точки зрения может быть вполне нормален и физиологически пригоден к выполнению всех высших психических функций.

Психическое развитие слепоглухих детей опирается на сохран­ные интеллектуальные и сенсорные (обоняние, вибрационная и кинестетическая чувствительность) возможности и их совершен­ствование.

Наблюдения за развитием маленьких детей с врожденной слепоглухотой и сохранными возможностями познавательно­го развития показывают большие компенсаторные возможности осязания и обоняния.

Если не препятствовать развитию сохран­ной активности такого ребенка и способствовать своевременному формированию у него хватания, сидения, прямохождения и са­мостоятельности в бытовых действиях, можно добиться свобод­ной ориентировки ребенка в помещении и развития у него пол­ноценных предметных действий.

Такой ребенок способен уже в раннем детстве совершенно свободно передвигаться по знакомо­му помещению, узнавать близких ему людей по запаху, характер­ным движениям и по ощупыванию ног и обуви, доставать понра­вившиеся ему предметы и игрушки и действовать с ними в соот­ветствии с их назначением.

Кожная чувствительность и двигательная память становятся у слепоглухих особым способом познания окружающего. И.А.Со-колянский описывал, как легко слепоглухие дети находят окна и двери даже в незнакомом помещении благодаря восприятию ко­жей лица движений воздушной волны и температуры, излучае­мой окном.

Осязание, активное ощупывание предметов руками или язы­ком позволяет знакомиться с предметами и в дальнейшем их уз­навать. Известны случаи, когда слепоглухой научился вдевать нитку в иголку, активно помогая себе языком и губами.

Специальные исследования показали, что слепоглухие люди могли различать кончиком языка толщину ниток близких номеров и находить от­верстие иголки величиной около 0,3 мм.

Пробование маленькими слепоглухими детьми предметов языком с целью осмотра поверх­ности предмета играет и другую, не менее важную роль — слепог­лухой ребенок способен различать разные по материалу предметы на вкус.

Пробуя предмет на вкус языком и определяя его твер­дость зубами, слепоглухие взрослые могут отличать медные гвоз­ди от железных и серебряные деньги от медных. Наблюдения по­казывают, что с возрастом слепоглухие дети, обучающиеся в шко­ле, приучаются применять для распознавания объектов прежде всего осязающую руку, а «проба ртом» отходит на второй план.

Слепоглухим свойственно осязательное восприятие ногами свойств пола, почвы и т.д. Память на неровности почвы под нога­ми часто помогает им запомнить дорогу в определенном направ­лении.

В большинстве случаев слепоглухие дети активно использовали осязание для зна­комства с окружающим миром и для общения еще до начала спе­циального обучения.

Специальное обучение ставило осязание на новый уровень использования: с его помощью дети научались срав­нивать и группировать предметы по определенному признаку, у них развивались тонкие дифференцированные движения пальцев рук, позволяющие читать и писать тексты, написанные шрифтом Брайля, и т.д.

Обоняние позволяет по­чти всем слепоглухим отыскивать на расстоянии знакомого или незнакомого человека, узнавать погоду на улице по запахам из открытого окна, определять особенности помещений и отыски­вать в них нужные предметы.

С возрастом слепоглухие способны определять на расстоянии приближающихся людей по особенностям походки, узнавать о появлении нового лица в комнате, слушать рукой зву­ки музыки, определять направление громких звуков дома и на улице ногами и т. д.

Вибрационные ощущения могут стать основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ре­бенка.

Например, в Петербургской школе слепоглухих детей учили воспринимать устную речь ладонью руки с горла говорящего и контролировать подобным образом свою собственную речь.

В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на ве­дущее место выступает формирование первых средств общения — жестов. Благодаря взрослому ребенок постепенно усваивает оче­редность повседневных бытовых ситуаций (утренний туалет, завт­рак, игры, обед, дневной сон, полдник, прогулка, ужин , вечер­ний туалет и подготовка ко сну и т. п.).

Предмет или жест, изобра­жающий действие с предметом, может стать сигналом каждой такой значимой для ребенка бытовой ситуации.

Самостоятельное освоение слепоглухим ребенком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игро­вой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком опреленного отдельного предмета и действия с ним.

Все это подго­тавливает замену естественного жеста условным знаком (жестом языкаглухих, дактильным или устным словом), дает возможность в дальнейшем заменить жест дактильным словом, а затем и письменной фразой (написанной большими буквами или рельефно-очечным шрифтом Брайля).

Огромное значение для формирования правильных представ­лений об окружающем имеют для слепоглухого ребенка лепка, моделирование, рисование и игра. Именно эти виды деятельности позволяют контролировать адекватность представлений ребенка об окружающем, с их помощью происходит обобщение первых понятий, когда одним названием можно обозначить реальный предмет и его изображение, реальный предмет и предмет, заме­щающий его в игре.

На ранних этапах развития слепоглухого ребенка личностное развитие слито со всеми другими линиями развития.

Слепоглухой ребенок не может развиваться как личность, не овладев пред­метным миром, не научившись самостоятельно ориентировать­ся во времени и в окружающем пространстве, не владея навыка­ми самообслуживания.

Не менее важным является и овладение письмом и чтением. Познавательное развитие на этом этапе ка­жется главным, в значительной мере определяющим развитие личности.

По-разному развиваются у этих детей и средства общения. Они могут остаться на уровне неопределенного требования к взросло- му, который мы определяли как «непосредственный показ»,когда слепоглухой ребенок тянет за руку взрослого по направлению к интересовавшему его предмету или помещению.

Другие могут общаться с помощью собственно предметов, связанных с созда­нием желаемой ситуации: показывая ,таким образом, взрослому, чего бы они хотели. Ряд детей могут использовать в общении толь­ко естественные жесты и отдельные дактильные буквы и слова.

Многие из них нуждаются в постоянном контроле и сопровожде­нии со стороны взрослых до конца своей жизни.

Понятие нормы и аномалии.

Рекомендуемые страницы:

Источник: https://lektsia.com/6x6ba9.html

Medic-studio
Добавить комментарий