19. Принципы построения обучающего эксперимента как диагностической

Принципы построения обучающего эксперимента и методика его проведения

19. Принципы построения обучающего эксперимента как диагностической

При проведении системы работ над изложением в старших классах специальной коррекционной школы необходимо учитывать особенности умственно отсталых школьников в овладении связной письменной речью.

Материалы констатирующего эксперимента, направленного на изучение особенностей связной письменной речи, обнаруживающихся в изложениях текстов разной степени сложности, показали, что умственно отсталые дети затрудняются в полной, правильной и последовательной передаче прочитанного текста.

Было установлено, что эти затруднения обусловлены различными причинами (они раскрыты во второй главе).

В школьной практике сложилась определенная система проведения изложений, которая в основном является традиционной для массовой школы, но имеет некоторое своеобразие, обусловленное особенностями умственно отсталых учеников.

Это своеобразие обнаруживается главным образом в подборе текстов по возрастающей трудности, в проведении длительной вступительной беседы, подготавливающей учащихся к восприятию содержания, в обязательном подробном предварительном пересказе содержания по вопросам и целиком.

На написание изложений обычно отводится два урока вместо одного, рекомендуемого программой. На всех годах обучения работа проводится по одной схеме.

Фактически при таком использовании традиционной методики совершенно недостаточно учитываются особенности умственно отсталых учащихся.

Затрачивать целый урок на устный разбор содержания прочитанного нецелесообразно, так как тексты для изложений подбираются менее сложные, чем для обычного чтения. В то же время для тщательной подготовительной работы этого времени недостаточно.

Связная письменная речь значительно сложнее устной речи.

Для успешного написания изложений умственно отсталому школьнику необходимо не только понять содержание текста, но и подготовиться к грамматическому, лексическому и орфографическому высказывания.

Не всегда возникает необходимость в подробном пересказывании текста, так как это уводит учащихся от основной цели данного вида работы от ее в некотором отношении творческой направленности. Кроме того, при организации пересказывания далеко не всегда учитываются возможности хотя бы относительно самостоятельной работы умственно отсталых школьников разных лет обучения.

Для экспериментального обучения были подобраны специальные тексты. При их выборе мы принимали во внимание прежде всего возрастные возможности школьников. Для каждого класса были взяты тексты разной степени трудности. Учитывался фактор заинтересованности учащихся в выполнении работы.

С этой целью тексты подбирались повествовательного характера, интересные по содержанию, с динамичным сюжетом. Все тексты имели определенную познавательную нагрузку.

Немаловажное значение придавалось воспитательному характеру текстов, формирующему у школьников положительные нравственные качества.

Далее, учитывая, что обучение во вспомогательной школе имеет развивающий характер, для работы с учениками одного и того же класса подбирались тексты разной сложности. Одни тексты были относительно трудными, требовали обязательной тщательной работы над содержанием. Другие – более легкими. Они предназначались для написания изложений с большой степенью самостоятельности.

Кроме того, были выбраны тексты, которые могут быть использованы в каждом классе, но работа над ними должна варьироваться от возможностей учащихся. Таким образом, можно сказать, что в определении методики работы над изложением на всех годах обучения особое значение придавалось учету особенностей текстов.

Специфические особенности умственно отсталых учащихся в овладении связной письменной речью обуславливают выбор системы обучения написанию изложений в специальной коррекционной школе.

Прежде всего, необходима длительная подготовка над развитием связной устной и письменной речи, которую следует проводить на всех уроках русского языка, в частности, при прохождении определенной грамматической темы.

Написание изложений и сочинений не является самоцелью, а должно логически завершать работу по развитию речи при изучении определенной темы, такие как и диктанты, которые показывают орфографическую подготовку учащихся.

Предложенная система обучения написанию изложений предусматривала использование традиционной методики, но с учетом возможностей умственно отсталых школьников овладевать знаниями и навыками по русскому языку, а также специфических особенностей развития их психофизических функций.

Предварительная подготовительная работа, вводная беседа, выразительное чтение учителя должны подготовить учащихся к первому воспроизведению текста. О роли первого воспроизведения текста говорится во многих специальных исследованиях (Р.К.Луцкина 1974 г., В.Г.Петрова 1960 г.).

Установлено, что умственно отсталые школьники затрудняются в изменении первого воспроизведения текста. При повторном пересказе они допускают в основном те же ошибки, которые наблюдались у них в первых репродукциях.

Поэтому правильность пересказа во многом зависит от того, как учащиеся подготовлены к первому воспроизведению текста.

В процессе обучения на уроках русского языка должны включаться задания, подготавливающие учащихся к написанию изложений в отношении последовательности высказывания, правильного построения предложений, а также грамотного с точки зрения орфографии. На такую подготовительную работу перед изложением отводилось примерно 4-5 часов в зависимости от года обучения учащихся.

Правильному репродуцированию содержания должна способствовать вся дальнейшая работа по анализу произведения.

Прежде всего, для выяснения основного смысла предлагались 2-3 вопроса, способствующие развитию мышления умственно отсталых школьников.

Следует сказать, что учащиеся специальных коррекционных школ, понимают основное содержание произведения, о чем говорит репродуцирование ими преимущественно главных мыслей текста.

Поэтому дальнейшая работа по анализу текста была направлена на понимание всего произведения, каждой его части, на выявление причинно-следственных связей и отношений, понимание последовательности изложенных событий.

Этому способствовала работа над планом. План помогает выделить главное в каждой части, правильно и последовательно передать содержание. Работа над планом варьировалась в зависимости от года обучения школьников и характера воспринимавшихся текстов.

В одних случаях учащиеся писали изложения по готовому плану, выделяя части произведения, в других – план составлялся коллективно или самостоятельно.

Для коллективного составления плана текст разбивался на части, выяснялось главное, основное содержание каждой части, давались заголовки, которые и являлись планом.

Пониманию содержания способствовала большая словарная работа. Прежде всего, уточнялись значения отдельных слов и выражений путем подбора синонимов и словосочетаний. Школьники учились выбирать наиболее подходящие слова для выражения своих мыслей.

Выяснялось, почему автор излагает содержание именно этими словами, а не другими, насколько точно слова автора передают характеристику героев, основную мысль произведения, какие образные слова использует автор для описания природы, места событий и т.п.

В некоторых случаях вводился устный пересказ текста по плану. Основная цель пересказа заключалась в закреплении правильной и последовательной передаче содержания, в использовании в речи вновь усвоенных слов и выражений, в выработке умения правильно строить предложения.

Обязательным во всех классах и на всех этапах работы являлось повторное чтение текста учителем, осуществляемое перед написанием самого изложения. Оно помогало учащимся восстановить в памяти текст во всей его полноте и последовательности, в целом глубже и точнее его воспринять. При повторном чтении не допускалась никакая аналитическая работа.

Для того чтобы школьники более грамотно оформляли изложения, проводилась специальная орфографическая подготовка. В данной работе мы не ставили своей задачей решать вопросы грамотного письма учащихся специальных коррекционных школ. Однако мы предусмотрели в подготовительных упражнениях специальные орфографические задания.

Кроме того, при анализе текста на уроке трудные для написания слова были выделены и разобраны, некоторые записаны на доске. Ученикам разрешалось пользоваться орфографическим словарем и спрашивать написание слов у учителя.

Все это должно было предупредить большое количество ошибок, которое обычно встречаются в письменных изложениях учащихся специальных коррекционных школ.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Обучение изложению в массовых и специальных (коррекционных) школах

Глава 2. Особенности связной письменной речи учащихся старших классов специальных (коррекционных) школ.

· Констатирующий эксперимент.

Глава 3. Система работы над изложением в старших классах школы восьмого вида.

· Принцип построения обучающего эксперимента и методика проведения.

· Изложение с предварительным анализом текста.

· Изложение с учетом возрастных возможностей учащихся.

· Самостоятельное изложение легких по содержанию текстов.

Выводы

Библиография

Приложение

Введение

Обучение умственно отсталых школьников связной письменной речи является одной из актуальных проблем российской вспомогательной школы. Особую значимость приобретает реализация этой проблемы при обучении умственно отсталых детей умению связно и последовательно излагать свои мысли в устной и в письменной форме.

Как известно, письменная речь, в отличие от устной, применяется вне ситуации непосредственного общения, в отсутствии собеседника. Это обстоятельство обуславливает развернутость и последовательность изложения.

Чтобы написанное было правильно понято читающим, нужно излагать мысли расчленено, полно и последовательно.

При письменном изложении создаются большие возможности, чем при устном, для обдумывания и исправления высказывания.

Овладение письменной речью способствует совершенствованию мышления учащихся, формированию личности и их социально-трудовой адаптации.

Связная письменная речь учеников вспомогательной школы была предметом изучения многих дефектологов (М.Ф. Гнездилов, Е.А.Гордиенко, Л.С.Вавина, Р.К.Луцкина, В.Г.Петрова и др.).

Характеризуя ее, авторы указывали ряд своеобразных черт.

Они отмечали, что для письменных пересказов школьников свойственны фрагментарность, пропуски важных деталей, неточное или неправильное употребление некоторых слов и выражений, наличие синтаксических и грамматических ошибок.

В результате проведенного мною констатирующего эксперимента были получены данные, которые подтверждают наличие специфических затруднений умственно отсталых школьников при написании текстов разной степени сложности. Количественный и качественный анализ собранных материалов позволяет определить уровень доступности текстов для каждого школьного возраста.

Установлено, что затруднения при написании изложений у учащихся шестых и седьмых классов возникают при наличии в тексте сложных причинно-следственных связей и отношений, а также смысловых звеньев, требующих домысливания. В связи с этим тексты, имеющие сложные причины и временные связи, и с пропущенными звеньями для учеников шестых и седьмых классов не рекомендуются.

Материалы экспериментов показали, что письменные пересказы из экспериментальных классов в специально организованных условиях были написаны полнее, правильнее и последовательнее, чем изложения учеников из контрольных классов.

Исследование позволило определить длительность, содержание и объем работы, необходимой для подготовительного периода, проводимого перед изложением, разработать и апробировать новую систему работы над изложением в старших классах вспомогательной школы.

Положения, выдвигаемые на защиту.

Учащиеся вспомогательной школы при написании изложений затрудняются в полной, правильной и последовательной передаче прослушанного.

Обучение школьников специальных коррекционных школ письменному пересказу должно начинаться с подготовительной рассредоточенной во времени работы. Необходимо подбирать доступные тексты и варьировать степень самостоятельности при написании изложений с учетом возрастных особенностей умственно отсталых школьников.

Различные по степени трудности тексты требуют разной методической работы с учащимися одного и того же класса.

Глава 1.



Источник: https://infopedia.su/3x9abd.html

Вопрос №1. Классификации детей с нарушением слуха. Общая характеристика психического развития глухих и слабослышащих

19. Принципы построения обучающего эксперимента как диагностической

Сохрани ссылку в одной из сетей:

Вопрос №23.

Диагностически обучающий эксперимент,как метод психолого-педагогическойдиагностики детей с отклонением вразвитии.

Диагностическийобучающий эксперимент как метод спец.психол. диагностики детей с отклонениямив развитии???

Определение:

Обучающий эксперимент –эксперимент (как правило, протекающийв виде нестандартизированногопсиходиагностического диалога), в ходекоторого у испытуемого формируетсяопределенные психические свойства(понятия, навыки и умения) с заданнымихарактеристиками в результате активного,целенаправленного и методичноговоздействия на него со стороныэкспериментатора – диагноста (наводящиепримеры, подсказки и т.п.). В коррекционно– диагностической практике некоторыеприемы обучающего эксперимента могутбыть использованы для выявления такназываемой «зоны ближайшего развития»и прощупывания возможностей дляоперативной коррекции дефекта развития.

Диагностический обучающийсяэксперимент.

Этот эксперимент не можетрассматриваться как отдельная методика,вернее сказать, что это особый принциппостроения эксперимента, который можетбыть применен для видоизменения любойиз методик.

С помощью диагностического«обучающего эксперимента» исследуетсяне интеллектуальный уровень умственногоразвития ребенка, а оцениваются егопотенциальные возможности в отношенииовладения новыми способами умственныхдействий («зона ближайшего развития»).

В соответствии с этим для детей однойвозрастной группы подбирается такоезадание, которое может быть выполненпри сотрудничестве со взрослыми.Успешность выполнения задания будетопределяться тем количеством помощи,которое необходимо для его правильноговыполнения.

Следовательно, количествонеобходимой помощи и будет критериемпри оценке уровня умственного развитияребенка.

Теоретической основой этогометода стало учение Л.С. Выготского оналичии у ребенка двух уровней умственногоразвития – «актуального» и «зоныближайшего развития». «Актуальный»уровень умственного развития Л.С.Выготский определяет как запас знанийи умений, которые сформировались уребенка к моменту исследования на основеуже созревших психических функций.

Понятие «зоны ближайшего развития» онраскрывает следующим образом: «Большаяили меньшая возможность перехода ребенкаот того, что он умеет делать самостоятельно,к тому, что он умеет делать в сотрудничестве,и оказывался самым чувствительнымсимптомом, характеризующим динамикуразвития и успешность ребенка. Онавполне совпадает с его «зоной ближайшегоразвития».

Следовательно, при психологическомисследовании умственных возможностейребенка тот факт, решил или не решилданный ребенок предложенную ему задачусамостоятельно, еще не дает основаниядля правильной оценки.

Истинным критериемдля определения уровня умственногоразвития ребенка будет определение его«зоны ближайшего развития», т.е.

установление того факта, сможет или несможет он решить данную задачу (доступнуюдля детей его возраста) с помощьюэкспериментатора и, усвоив приемы,подсказанные ему в процессе обучения,самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичнуюзадачу.

Л.С. Выготский считал, чтонеобходимо не только регистрироватьфакт успешного самостоятельного решениязадачи, но и выявлять способность детейрешать трудные для них задачи, но ивыявлять способность детей решатьтрудные для них задачи, «если прийти кним на помощь путем показа, наводящеговопроса, начала решения и т.д.

Для того чтобы в результатеэксперимента получить точные, сопоставимыеданные об особенностях умственнойдеятельности разных детей,необходимо, чтобы помощь со стороныэкспериментатора была строго дозированаи могла быть количественно учтена.Требование учитывать количестворазличных видов оказываемой помощипредполагает ее отражение в инструкциик проведению эксперимента.

Поскольку «обучение» в диагностикиэксперимента не является самоцелью, аслужит лишь средством выявленияумственных возможностей ребенка, припостроении системы дозировки ирегламентации отдельных видов помощинам пришлось избрать такую последовательность,при которой ребенку вначале предъявляютсянаиболее скупые и сжатые «уроки –подсказки» и лишь затем даются все болееподробные и развернутые. Такое построениев известной степени соответствует тойсистеме дозированного вмешательства,которую применял Р.Н. Натадзе приформировании у детей искусственныхпонятий.

Кроме предложенных Л.С. Выготскимкритерием оценки умственного развитияребенка (восприимчивость к помощи испособности к логическому переносу),нами был включен и третий критерий –ориентировочная деятельность ребенка.

Использование этого критерия нампредставляется очень важным вдиагностическом отношении в светеданных П.Я. Гальперина об огромной ролиактивной ориентировочной деятельностипри формировании новых умственныхпонятий у здоровых детей, а также указанийГ.Е.

Сухаревой на отсутствие любознательностии слабости ориентировки у детей –олигофренов.

Таким образом, принципдиагностического «обучающего эксперимента»может быть использован для перестройкилюбой экспериментальной методики.Эксперимент проводится по схеме,состоящей из трех этапов: ориентировочный,основное задание, аналогичное задание.

Основное задание подбирается так, чтобыего конечный результат был строгозаданным (неизвестным, но находящимсяв «зоне трудности» для детей однойвозрастной группы». Помощь со стороныэкспериментатора носит характердозированных (по качественному уровню)и предъявляемых в определеннойпоследовательности «уроков-подсказок».

Количество этих уроков зависит от того,насколько успешно ребенок справляетсяс заданием.

Вопрос №24.

Первичные и системные нарушения вструктуре отклоняющегося развития.

Вопрос №25.

Роль психологической диагностики врешении комплектования специальныхкоррекционных учреждений.

Комплектование специальныхкоррекционных учреждений производитсяпо заключению ПМПК. ПМПК выполняетфункцию эксперта при определении видаи формы обучения детей, имеющих проблемыв развитии, а также при направлении вучреждения социальной защиты детей,которые в силу тяжести дефекта не могутобучаться в учреждениях системыобразования.

ПМПК оказывает непосредственнуюпомощь по комплектованию образовательныхучреждений различного вида и учрежденийдля детей, лишенных попечения родителей.

Для этих целей осуществляется диагностикапсихического и физического развития,выявление причин отклонений в поведениидетей, разработка индивидуально-ориентированныхпрограмм педагогической, психологической,социальной и медицинской помощи детям.

Деятельность ПМПК позволяетреализовать связь с образовательнымии воспитательными учреждениями дляпредупреждения отклонений в развитиидетей, выбора индивидуальногообразовательного маршрута, преодолениязатруднений в учебе, решения проблемличностного развития, профориентации.

Психологическому изучению детейпринадлежит ведущая роль в получениисведений об уровне их умственногоразвития, личностных ииндвидуально-психологических особенностей.

Предполагается установлениеусловно-вариативного прогноза развитияребенка, под которым понимаются возможныенаправления дальнейшего хода развитияребенка при реализации различныхусловий. Подобная экстраполяция касается ближайших возрастных этапов развитияи должна строится с учетом всейсовокупности возрастных ииндивидуально-психологических факторовразвития.

Круг важнейших вопросов, подлежащихвыяснению средствами психологическойдиагностики, может быть ограниченвыяснением актуального уровняразвития потенциальных возможностейи причинных взаимозависимостей процессов,относящихся к познавательной сфере.

Исчерпывающие сведения опсихическом развитии ребенка могутбыть получены лишь в результатевсестороннего обследования егопознавательной деятельности.

Психологическое обследованиеребенка предполагает:

  • выявление особенностей его психического развития;
  • установление нарушений его психического развития;
  • определение личностных нарушений поведения, системы отношений к учебной деятельности и к самому себе;
  • выявление сохранных, потенциальных и компенсаторных возможностей ребенка;
  • установление отношения к нормам поведения и ценностным ориентациям, различий в отношении товарищам;
  • определение оптимальных условий обучения, развития, социальной адаптации.

Вопрос №26.

Использование методов психодиагностикидля выявления детей группы риска школьнойдезадаптации.

Структурная схема школьно ДА

Биологический вред негативное воспитание,

воздействие в микросоциуме

нарушениепсих. разв.

Трудности неуспеваемость, нар. поведения

-учебный материал

– школьные нормы повед.

– коммуникативные

Негативноеотнош. педагога Негативотношение сверстников

Эмоциональныйдискомфорт

ШкольнаяДА

Дальнейшие трудности нарушение псих формированиепсихосом.

до формиров. асоциальной развития семпт-ки и прояв-я

направ-ти личности невроза

Диагностика школьной дезадаптации(комплексная, структурированная)

– медицинские данные

– педагогическая характеристика

– анализ социальной ситуацииразвития

Методы:

I. Наблюдение. Всоответствии с целью в карте фиксируютсявсе проявления неблагополучия (2-3 разав неделю 3-4урока и 2 перемены).

Пять уровней эмоциональногоблагополучия:

  1. Очень высокий (уверенность, ур. тревожности оптимальный)

  2. Высокий (позитив эмоц. фона больше)

  3. Нейтральный (отношение с окружающими недостаточно оптимальны, иногда признаки выраженного эмоционального дискомфорта)

  4. Низкий (самооценка понижена, тревожность повышена)

  5. Чрезмерно низкий (напряженный взгляд внутрь, двигательная активность снижена)

Анализ активности деятельности

  1. Непрерывная интенсивность деятельности

  2. Деятельность с признаками интенсивных моментов

  3. Активность при отсутствии интенсивности

  4. Прерывающаяся деятельность, более половины времени наблюдения ребенок не концентрируется на деятельности, либо длительные частый перебой в концентрации.

  5. Отсутствие деятельности, либо пассивное, стереотипная деятельность.

II. Диагностическаябеседа.

– с родителями (консультация)

– педагогами (консультация)

– с ребенком

III. Метод анализапродуктов деятельности.

IV. Диагностическийкомплекс

(Лусканова Н.Г. и КорабейниковИ.К.)

От 6,5 до 7,5 лет. В комплекс включено8 методик.

  1. Картинки с нелепыми ситуациями

  2. Заучивание 10 слов по Лурия

  3. Опосредованное запоминание по Леонтьеву

  4. Методика Ивановой А.Я (геометрические фигуры)

  5. Доска Сегена

  6. Установление последовательности событий

  7. Классификация

  8. Методика Пьерона-Рузера

1. Нелепица.

Цель: исследование степенивыраженности эмоциональных реакций,активности восприятия, уровняосведомленности об окружающем, особенностиразвития речи.

Картинка в течении 30 сек –убирается и в протоколе фиксируетсявысказывания ребенка. Стимулирующаяпомощь, вопросы: понравилась ли, почему,и т.д.

Учитывается адекватностьпонимания ситуации, эмоциональнойреакции, особенности поведения инеобходимость помощи.

2. Заучивание 10 слов по Лурия.Цель: изучение процесса непосредственногозапоминания и дополнительная косвеннаяхарактеристика качеств внимания.

Отмечается заинтересованностьзадания, результат непосредственногозапоминания, результаты отсроченноговоспроизведения через 40-45 мин.

3. Опосредованное запоминаниепо Леонтьеву.

Цель:выявление способностей к опосредованномузапоминанию.

Модифицированный вариант: 5 слови 16 картинок

Слова: Пожар, дождь, труд, ошибка,горе

Карточки: столовый прибор,школьная доска, булочная, расческа итд.

Слова предъявляются, ребеноквыбирает картинку, которая может помочьзапомнить слова. По картинкам воспроизвести слова

Оценивается понимание инструкции.Способ к нахождению символов, содержательныхобоснований. 7 -10 мин.

4. Методика Ивановой А.Я(геометрические фигуры)

Цель: получение объективнойинформации о потенциальных возможностяхребенка к овладению новыми знаниями иумениями

(2 набора по 24 карточки или одиннабор и планшет; карт: квадрат, круг ипятиугольник как домик)

Ребенок должен разложить похожиес похожими. (30 сек)

Возможны обучающие уроки.

По завершению первого этапа,ребенку предлагается сформироватьпризнак классификации.

Второй этап карточки перемешатьи разложить по-другому. Если ребенок ихраскладывает также – инертность мышления.

5. Доска Сегена

Планшет с пазами фигур, нужнозаполнить пазы.

Фиксируется время выполнения,ошибки особенности моторики, активностьребенка. (30 сек до 5мин)

Учитывается прием выполнения,характеологические особенностинаглядно-образного мышления. Что именновызывает затруднения и эффективностьпомощи.

6. Методика последовательностьсобытий по Берштейн

Цель: исследование особенностейлогического мышления ребенка.

Серия из 5 картино. Предъявляется4 и предлагается разложить по порядку,затем предъявляется пятая и предлагаетсяее присоединить к предыдущим и составитьрассказ. (6-7мин).

Фиксируется правильность,смостоятельность, эмоциональная реакцияна 5 карточку.

7. Классификация. Модифицированный,облегченный вариант.

Цель: исследование структурымыслительной деятельности.

16 карточек, содержание которыхпозволило бы проводить простуюклассификацию.

Первый этап. Объединить карточкив 4 группы по признакам.

Второй этап «Укрупненный»Объединить эти 4 что к чему подходит.

Фиксируется понимание инструкции,характер объединения карточек в группы.Способность к пониманию более сложныхсвязей и отношений и необходимая помощь.

8. Методика Пьерона-Рузера. Цельизучение объема и устойчивостипроизвольного внимания, скорость икачество формирования простого навыка,навык усвоения нового способа действия.Оценивается развитие мелкой моторики.Стимульный материал.Бланк с пустымифигурами (звезда, флаг, полукруг,прямоугольник, треугольник, квадрат,круг) и бланк образец со значками внутрифигур.

Инструкция. «Нужно заполнитьбланк по образцу, задание нужно выполнятьбыстро и правильно».

Интерпретация результатов. Времяработы фиксируется, всего отводится наработу 3 минуты, в протоколе фиксируетсяколичество знаков заполненных за каждуюминуту. Время начала самостоятельнойработы, без опоры на образец тожефиксируется. Количество ошибок за каждуюминуту, заинтересованность, легко,небрежно и т. д. Также количествокакой-либо помощи.

Заключительная беседа

  1. Понравилась ли работа?

  2. Что интересного?

  3. Что было сложным?

  4. Легким?

  5. Какую отметку сам себе поставил?

Этапы обработки и анализаэмпирических данных (25 параметров0

I группа параметров.Особенности аффективно-личностнойсферы.

1. Контакт

2. Интерес

3. Аффективный компонентпродуктивности

4. Активность

II группа. Особенностиработоспособности.

6.динамика продуктивности

7. Истощаемость

8. Переключаемость

9. Внимание.

III.Интеллектуально-мнестическая деятельность.Общие характеристики.

10. Ориентировочная деятельность.

11. Понимание обращенной речи

12. Вербализация.

13. Целенаправленность. Нарушениепсихического развития

IV.Интеллектуально-мнестическая деятельность.Частные достижения.

14. Непосредственно кратковременнаяпамять

15. Продуктивность опосредования

17. Простое кодирование«Пьерона-Рузера»

V. Частные достиженияс учетом оказанной помощи

18. доступность опосредования

19. Динамика обучения «Обучающийэксперимент»

20. Качества переноса «Обучающийэксперимент»

21. Коструктивный праксис «ДоскаСегена»

22. Логическое построение«Последовательность событий»

Обобщение простые

24. Обобщения усложненные

25. Анализ «Нелепица»

Дополнительно:

I. ДестскийРозенцвейг. Назначение методики: изучениереакции испытуемого во время фрустрационнойситуации.

Стимульный материал: лист дляответов, 24 карточки на которых изображенылица, находящиеся во фрустрационнойситуации – два человека или более,занятые ещё не законченным разговором,персонажи различаются по возрасту и пополу. Общее для всех рисунков – контурноеизображение.

Инструкция: испытуемомупредлагается поставить себя не место«отвечающего» и записать свой ответна листе для ответов.

Процедура исследования:исследование проводится индивидуально.

Обработка результатов: каждыйиз ответов оценивается, в соответствиис теорией Розенцвейга, так же используютсяспециальные таблицы и ключи.

II. Проективнаяметодика для диагностики школьнойтревожности была разработана в 1980 –1982гг. А. М. Прихожан на основании методикиAmen E. W.,Renison.(1954). Методикапредназначена для учащихся 6 – 9 лет.

Экспериментальный материал:2 набора по 12 рисунков размером 18/13 смв каждом. Набор А предназначен длядевочек, набор Б – для мальчиков. Номеракартинок ставятся на обороте рисунка.

Проведение методики: Методикапроводится с каждым испытуемыминдивидуально. Требования к проведениюстандартны для проективных методик.Перед началом работы дается общаяинструкция. Кроме того, перед показомнекоторых рисунков даются дополнительныеинструкции.

Вопрос №27.

Возможности и ограничения использованиятестовых методик в диагностике отклоненийпсихического развития детей и подростков.

Вопрос №28.

Особенности диагностики психическогоразвития детей с сенсорной недостаточностью.

Психолого-педагогическоеобследование детей с нарушениями слуха– неслышащих, слабослышащих –сопровождается целым рядом трудностей,связанных со специфическими особенностямиих психического развития.

Непониманиеребенком обращенной к нему речи,отсутствие речи или ее неразборчивостьосложняют общение с ним, что ограничиваетвозможности применения экспериментальныхметодик. Для диагностики особенностейпсихического развития детей с нарушениямислуха необходим системный подход, учетструктуры нарушения в целом, всестороннееобследование психики ребенка.

Обязательноиметь сведения о семье, важен сбор данных
о протекании внутриутробного периодажизни ребенка, о получаемойспециально-педагогической помощи.Особенно важно располагать данными осостоянии слуха. Основным методомизучения детей с нарушениями слуха вмладенчестве и раннем детстве являетсянаблюдение.

Необходимо учитывать:развитие общения, степень развитияслухового восприятия (реакцияна погремушку, на музыку, речь), особенностиразвития движений, характер подражания,реакция на одобрение и неудачу,представление о самом себе.

Приобследовании детей дошкольного ишкольного возраста наряду с наблюдениемприменяются экспериментально-психологическиеметодики, все виды психологическогоэксперимента. Если дети не владеютсловесной речью или владеют ейнедостаточно, используется невербальнаяформа заданий. Если ребенок владеетжестовой речью, то ее можно использоватьдля объяснения инструкции.

Большое значение при обследованиидетей с нарушениями слуха имеет анализпродуктов деятельности.

В настоящеевремя за рубежом для определения уровняинтеллектуального уровня развитиядетей и взрослых с нарушениями слухашироко используются тесты:
составлениеузоров, идентификация картинок, решениеголоволомок из блоков, складываниефигур по образцам. Хорошо зарекомендовалисебя матрицы Дж. Равена и подобные имнаглядные задачи. Плодотворными являютсяшкала Векслера, школьный тест умственногоразвития.

Психологическое обследованиедетей с нарушениями зрения осуществляетсяна основе разработанной тифлопсихологамитеории с учетом основных закономерностейнормального развития. В зарубежнойлитературе существует большоеколичество тестов для определенияуровня социального и интеллектуальногоразвития слепых детей и детей, имеющихглубокие нарушения зрения.

На основеанализа целого ряда тестов в 1957 г. быласоздана шкала социального развитияслепого ребенка от рождения до 6 лет.Существую общие психологическиетребования к организации и проведениюобследования: предварительное знакомствос историей развития, наблюдение заповедением и деятельностью ребенка вгруппе, на занятиях, в часы досуга.

Особоезначение придается установлению контактас ребенком. К особым требованиямотносятся: соответствующая освещенность,ограничение непрерывной зрительнойнагрузки, смена вида деятельности нане связанную с напряженным зрительнымнаблюдением, особые требования кнаглядности.

Адаптация стимульногоматериала при исследовании детей снарушениями зрения вызываетсянеобходимостью его четкого и точноговосприятия детьми и требует от психологазнания состояния основных зрительныхфункций

исследуемого ребенка. В связис этим стимульный материал долженучитывать индивидуальные особенностиребенка.

Основные требования к стимульномуматериалу: контрастность, пропорциональностьсоотношений предметов по величине всоответствии с соотношениями реальныхобъектов, соотношение с реальным цветомобъектов, четкое выделение ближнего,среднего и дальнего планов.

Стандартизованныеметодики, адаптированные для работы сдетьми, имеющими нарушения зрения:методика «Коробка форм» (определениесформированности представлений оформе); методики «Пирамидка» и «Мисочки»(сформированность предметных действий,представлений о величине); методика«Разрезанные картинки» (уровеньзрительного синтеза, пространственноговосприятия); методика«Конструирование по образцу»; методика«Свободный рисунок» (сформированностьпредставлений об окружающем, владениетехникой рисования, развитие мелкоймоторики); методика «Рисунок человека»;методика «Дорисовывание фигур» (развитиевоображения, пробелы в формированииреальных образов, связанных с нарушениямизрения).

Источник: https://gigabaza.ru/doc/72715-p7.html

Принципы построения обучающего эксперимента как диагностической процедуры

19. Принципы построения обучающего эксперимента как диагностической

Диагностический обучающий эксперимент – экспериментальный прием оценки интеллектуального развития или отдельных компонентов умственной активности с помощью выявления потенциальных способностей испытуемого к усвоению новых знаний, выработке способов решения.

В качестве основных критериев умственного развития в Д. о. э.

выступают не столько показатели достигнутого уровня сформированности тех или иных свойств, способностей, умений (как это чаще всего имеет место при традиционной тестовой процедуре), сколько результаты оценки возможностей развития субъекта в ходе овладения новым материалом в условиях специально организованного экспериментального обучения. аким образом, если традиционный тест имеет преимущества в констатации имеющихся возможностей, то метод Д. о. э. более адекватно решает задачу прогноза развития способностей.

Одной из теоретических основ применения обучающего эксперимента для диагностики умственного развития в отечественной психодиагностике является концепция “зоны ближайшего развития” Л. С. Выготского. В умственном развитии ребенка Л. С.

Выготский выделяет 2 уровня: “актуальный” (или достигнутый к настоящему моменту) и “потенциальный”, связанный с “зоной ближайшего развития”.

Последний определяется способностью ребенка в сотрудничестве со взрослыми усваивать новые способы действий, поднимаясь тем самым на более высокую ступень умственного развития.

Принцип обучающего эксперимента заключается в следующем: при проведении эксперимента избираются заведомо трудные для ребенка задания, а затем экспериментатор обучает ребенка решению задачи. Помощь экспериментатора строго регламентируется в виде фиксированных инструкций – кратких «уроков». В качестве показателя обучаемости учитывается:

– количество и качество помощи

– возможность и качество словесного отчета ребенком о проделанной работе;

– возможность переноса полученного навыка на новые условия.

Мера помощи связана с изменением степени сложности предлагаемой ребенку задания. Учитывая это, каждое из экспериментальных заданий может быть представлено как задание с несколькими степенями сложности. Понятие «степень сложности» включает:

– характеристику объема материала, с которым действует ребенок во время выполнения задания;

– степень участия экспериментатора в разъяснении ребенку пути выполнения задания;

– виды помощи, которые могут быть предложены ребенку в процессе выполнения задания (помощь стимулирующая, организующая, разъясняющая, наглядно-действенная, конкретная).

Помощью является стимуляция к действию (подумай, постарайся сделать, у тебя получится); разъяснение сущности действия (например, при классификации: сюда будем откладывать все желтые, а сюда красные кружочки); введение наглядности при показе пути решения (экспериментатор выкладывает перед ребенком детали, необходимые для заданной конструкции, и начинает конструирование, предлагая ребенку продолжить действие); демонстрация образца (конкретная помощь) – выполнение задания с последующей репродукцией ребенком (например, экспериментатор сложил разрезную картинку, показал результат ребенку, разобрал конструкцию и предложил ребенку сделать то же самое).

При таком подходе к исследованию способы предъявления материала ребенку могут быть разнообразными, что обеспечивает постепенность изменения степени трудности задания и требований к ребенку. Это дает возможность ребенку перейти от элементарных к более сложным формам деятельности.

Такая последовательность предъявления заданий позволяет определить степень сформированности того или иного действия.

Результаты исследования покажут, способен ли ребенок вообще действовать в данной сфере деятельности, может ли решать поставленную задачу в обычных, или хотя бы облегченных условиях.

Полученные с помощью обучающего эксперимента данные могут быть использованы для первичной оценки обучаемости детей, для сравнения сдвигов в развитии при различных системах обучения. Они помогут обеспечить индивидуальный подход при обучении.

В процессе работы выделяются следующие этапы обучающего эксперимента:

1. Введение ребенка в ситуацию эксперимента.

2. Сообщение содержания задания (инструкция).

3. Наблюдение за деятельностью ребенка при выполнении задания (решение задания) и оказание дозированной помощи.

4. Оценка результатов деятельности ребенка.

При оценке результатов деятельности фиксируется и анализируется принятие задачи ребенком, понимание им инструкции, возможность самостоятельного выполнения задания и возможность коррекции ошибок (контроль за деятельностью), обучаемость, факторы, влияющие на изменение результатов работы.

Дата добавления: 2015-04-18; просмотров: 53; Нарушение авторских прав

Источник: https://lektsii.com/2-11032.html

Диагностический обучающий эксперимент

19. Принципы построения обучающего эксперимента как диагностической

Экспериментальный прием оценки интеллектуального развития или отдельных компонентов умственной активности с помощью выявления потенциальных способностей испытуемого к усвоению новых знаний, выработке способов решения.

В ДОЭ принцип обучающего эксперимента приспособлен для решения задач качественной и количественной диагностики основных компонентов обучаемости: активности в решении интеллектуальных задач, восприимчивости к помощи, способности к логическому переносу.

В качестве основных критериев умственного развития в ДОЭ выступают не столько показатели достигнутого уровня сформированности тех или иных свойств, способностей, умений (как это чаще всего бывает при традиционной тестовой процедуре), сколько результаты оценки возможностей развития субъекта в ходе овладения новым материалом в условиях специально организованного экспериментального обучения. Одной из теоретических основ применения ОЭ для диагностики умственного развития в отечественной психодиагностике является концепция «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского. В умственном развитии ребенка Л.С. Выготский выделяет два уровня: «актуальный» (или достигнутый к настоящему моменту) и «потенциальный», связанный с «зоной ближайшего развития». Последний определяется способностью ребенка в сотрудничестве со взрослым усваивать новые способы действий, поднимаясь тем самым на более высокую степень умственного развития.

При этом наличие более широкой зоны ближайшего развития у конкретного ребенка является более надежным (по сравнению с актуальным запасом знаний и умений) признаком успешности дальнейшего обучения, чем и определяется диагностическая значимость этого критерия при оценке умственных возможностей с точки зрения перспективы развития.

Зона ближайшего развития является важным показателем не только перспектив развития ребенка под воздействием обучения, но и имеет дифференциально-диагностическое значение с точки зрения различения здорового и умственно отсталого ребенка.

Основными регистрируемыми показателями являются способность к логическому переносу (понимание и способность объяснить принцип действия), время выполнения заданий.

Наиболее ценными являются сведения, характеризующие процесс умственной деятельности ребенка, его работоспособность, интерес, характер ошибок, эмоциональные реакции, высказывания в ходе решения задач. Эти показатели анализируются качественно.

Наряду с этим методика дает возможность получить определенные количественные характеристики обучаемости по числу «уроков», необходимых для усвоения принципа решения и его переноса на аналогичные задания.

Тема 2. Психометрические основы психодиагностики

Дифференциальная психометрика.

Термин «дифференциальная психометрика» обозначает науку о дифференциально-психологических измерениях. Дифференциальная психометрика отличается от общей психометрики.

Общая психометрика имеет дело с задачами измерения психологических характеристик стимула, в частности, моделирует общепсихологические функциональные зависимости между свойствами стимулов и свойствами субъективных реакций.

В психофизике речь идет об установлении соответствий между физическими характеристиками стимулов и субъективными характеристиками ощущений (сенсорная психофизика), в социально-психологических измерениях устанавливается соответствие между рядами социальных объектов» (например, разные виды рекламируемых товаров) и определенными психическими реакциями (например, на континууме от «очень нравится» до «очень не нравится» и т.п.).

В дифференциальной психометрике числовые значения (ранги, категориальные шкальные значения) приписываются не стимулам, а индивидам.

Дифференциальная психометрика имеет дело с индивидуальными различиями между людьми в качественном и количественном составе психических свойств, какими являются способности, мотивы, поведенческие черты, установки, оценки и самооценки, некоторые когнитивные функции (память, внимание и т.п.) и т.п.

По отношению к психодиагностике и дифференциальной психологии психометрика выступает в качестве технолого-методической дисциплины: она обосновывает требования, которым должны удовлетворять измерительные психодиагностические методы, обосновывает процедуры их разработки и применения.

Психометрика разрабатывает математические модели для методов психологического измерения. Она определяет формальные требования для экспериментальной проверки психометрических свойств (валидности, надежности и др.

) разнообразных методов психологических, в том числе психодиагностических, измерений.

Современные методы психодиагностики условно можно разделить на две категории:

1) стандартизированные, измерительные методы. Это объективные тесты и стандартизированные самоотчеты – опросники. 2) Экспертные, или методы понимания (так называемые «клинические» методы). Это проективные и диалоговые методы.

В основе первой категории методов лежит соблюдение достаточно строгих и сформулированных в явной форме правил. Эти методы обеспечивают диагноз (и на его основе прогноз) лишь с вероятной точностью, этот диагноз оказывается более надежным по отношению к группе испытуемых, чем по отношению к отдельным испытуемым.

Экспертные методы в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической интуиции самого психодиагноста. Эти методы оказываются незаменимыми везде, где не разработаны (или неизвестны) стандартизированные процедуры.

Они часто оказываются более эффективными по отношению к психическим явлениям, плохо поддающимся объективации (субъективные переживания, личностные смыслы, глубинные слои опыта), по отношению к чрезвычайно изменчивым явлениям, для которых трудно создать фиксированную операциональную модель (динамика идей, состояний, настроений, многоплановых отношений в группе). Если их применяет эксперт высокой квалификации, они оказываются более надежным средством в случае индивидуальной диагностики.

Достоинства измерительных методов – объективный характер процедур, возможность перепроверки – обеспечивается не автоматически, а благодаря выполнению психометрических требований – требований репрезентативности, надежности, валидности (включая достоверность). Если эти требования не выполнены, то использование тестов ничуть не менее произвольная процедура, чем стихийное «вчувствование» эксперта в испытуемого.

Знание психометрики дает психологу необходимую критичность в понимании ограниченности методик, в понимании тех допущений, которые сделаны при разработке той или иной оценочной шкалы, теста, опросника, системы заданий и т.п.

Специфика психодиагностической процедуры заключается в том, что человек активен в процессе заполнения теста и может применять такую тактику, которую психодиагност при разработке методики вовсе не предусматривал.

Диапазон «срабатывания» теста довольно узок и фактически сводится к той популяции, на которой происходила эмпирика-статистическая разработка теста, обеспечивающего его надежность, валидность, репрезентативность тестовых норм.

Для корректного применения теста на новой популяции или в новых целях (от целей зависит установка испытуемых в ситуации тестирования) психолог должен провести серию предварительных психометрических экспериментов, направленных на перепроверку надежности, валидности и репрезентативности теста в новых условиях.

Перенесение теста с одной популяции на другую без проверки как минимум однородности распределения тестовых баллов (устойчивости тестовых норм) может приводить к серьезным диагностическим ошибкам или к непроизводительным затратам на бесполезную психодиагностику. К немалым ошибкам может приводить попытка прогноза по результатам теста, не проверенного на прогностическую валидность, – в этом случае психолог должен ограничиться лишь текущим диагнозом.

Строгое следование требованиям психометрики особенно необходимо при переносе тестов, разработанных за рубежом.

В условиях недостаточной разработанности отечественных методик многие психологи склонны рассматривать в качестве готовых зарубежные методики, тогда как реальные языковые и социокультурные различия бывают столь сильны, что полная эмпирическая адаптация зарубежной методики по своему объему не уступает разработке оригинальной методики. Для того чтобы убедиться, в пригодности того или иного зарубежного теста, психолог должен уметь повторить процедуру, с помощью которой конструировался и обосновывался этот тест его авторами.

Прежде чем психодиагностические методики могут быть использованы для практических целей, они должны пройти проверку по ряду формальных критериев, доказывающих их высокое качество и эффективность.

Эти требования в психодиагностике складывались годами в процессе работы над тестами и над их совершенствованием.

В результате появилась возможность оградить психологию от всевозможных безграмотных подделок, претендующих на то, чтобы называться диагностическими методиками.

К числу основных критериев оценки психодиагностических методик относят надежность, валидность и репрезентативность.

Надежность.

Характеристика методики, отражающая точность психодиагностических измерений и устойчивость результатов теста к действию посторонних случайных факторов. Надежность говорит о воспроизводимости результатов теста при повторных исследованиях на одних и тех же испытуемых. Таким образом, можно сказать, что надежность методики позволяет судить о том, насколько внушают доверие полученные результаты.

Результаты психологического исследования обычно подвержены влиянию большого количества неучитываемых факторов (эмоциональное состояние и утомление, если они не входят в круг исследуемых характеристик; физические факторы: освещенность, температура и другие особенности помещения, где проводится исследование; уровень мотивированности испытуемых на обследование; влияние личности экспериментатора). Любое изменение ситуации исследования усиливает влияние одних и ослабляет воздействие других факторов на результат теста.

Общий разброс (дисперсия) результатов тестового обследования можно, таким образом, представить как результат влияния двух групп причин: изменчивости, присущей самому измеряемому свойству, и факторов нестабильности измерительной процедуры.

В самом широком смысле надежность теста – это характеристика того, в какой степени, выявленные у испытуемых различия по тестовым результатам являются отражением действительных различий в измеряемых свойствах и в какой мере они могут быть приписаны случайным ошибкам.

В более узком смысле, связанном с непосредственными методами определения характеристик надежности, под этой группой показателей понимают степень согласованности результатов теста, получаемых при первичном и повторном его применении, по отношению к тем же испытуемым в различные моменты времени, с использованием разных (но сопоставимых по характеру) наборов тестовых заданий или при других измерениях условий обследования.

Распределение оценок испытуемых при выполнении теста, измеряющего одно качество, в идеальном случае совпадает с нормальным распределением, и дисперсия при этом будет «истинной» (т.е. отражающей вариативность только измеряемого признака).

Каждый испытуемый занимает определенное место по оценкам теста, и теоретически это место для каждого члена выборки постоянно. В рассматриваемом случае повторное выполнение теста теми же лицами должно давать распределение мест на шкале идентичное первому.

Тогда методика как измерительный инструмент точна и максимально надежна.

(Нормальное распределение – вид теоретического распределения переменных. Наблюдается при измерении признака (переменной) под влиянием множества относительно независимых факторов. Крайние значения в нем встречаются достаточно редко; значения, близкие к средней величине – достаточно часто).

Если отойти от идеального случая, то реальные оценки и ранговые места испытуемых при повторном обследовании изменяются, и их распределение в той или иной степени отличается от исходного.

При этом дисперсия нового распределения выше исходного на величину дисперсии ошибки измерения. (Ошибка измерения – это статистический показатель, характеризующий степень точности отдельных измерений).

Надежность теста тесно связана с ошибкой измерения, которая указывает на вероятные пределы колебаний измеряемой величины под воздействием случайных постоянных факторов.

На практике в большинстве применяемых методик редко удается получить значение коэффициентов надежности превышающие 0,7-0,8. Методика признается надежной, когда полученный коэффициент не ниже +0,75 – +0,85.

Лучшие по надежности тесты дают коэффициенты порядка +0,90 и более. (Коэффициент корреляции – нормированный количественный показатель, изменяющийся в пределах от -1,00 до +1,00 и оценивающий силу и направление связи между двумя переменными.

Отсутствие связи выражается величинами, близкими к нулю.)

На практике используют три основных метода оценки надежности тестов: повторное тестирование, параллельное тестирование и расщепление.

1. Повторное тестирование или Ретестовая надежность – характеристика надежности психодиагностической методики путем повторного обследования испытуемых с помощью одного и того же теста, через временной интервал.

Надежность в этом случае вычисляется по соответствию результатов первого и второго обследований или по сохранению ранговых мест испытуемых в выборке при ретесте.

Коэффициент надежности соответствует коэффициенту корреляции между результатами таких обследований.

2. Параллельное тестирование или Надежность параллельных форм – характеристика надежности с помощью взаимозаменяемых форм теста.

При этом одни и те же испытуемые в выборке определения надежности обследуются вначале с использованием основного набора заданий, а затем с применением аналогичных дополнительных.

Коэффициент надежности может быть определен и другим способом, а именно: испытуемые делятся на примерно равные группы, затем одной из них предлагается форма А теста, другой форма Б.

Через определенное время (обычно не более недели) проводится повторное тестирование, но в обратном порядке.

Такая процедура обследования лишена значительной части недостатков способа по типу надежности ретестовой. Недостатки ретестовой надежности: формирование навыка работы у испытуемого, запоминание отдельных решений. Надежность параллельных форм: этих недостатков нет; возможно только усвоение принципа решения, – сокращение временного интервала, но – подходит не для всех тестовых заданий.

Основным показателем здесь является коэффициент корреляции между результатами первичного и повторного обследований, который оценивает как временную стабильность теста (собственно надежность) так и степень соответствия результатов обеих форм теста.

3. Расщепление или Надежность частей теста – характеристики надежности путем анализа устойчивости результатов отдельных совокупностей тестовых задач или единичных пунктов (заданий) теста.

Выполнение испытуемым заданий двух равноценных частей теста. Например: четные и нечетные (если задания в тесте ранжированы по степени субъективной трудности).

Внутренняя согласованность (консистентность) – вид надежности теста – гомогенность набора пунктов теста, т.е. степень, в которой конкретные пункты оценивают один и тот же конструкт, насколько они измеряют одну и ту же переменную. Одни из видов оценки внутренней согласованности является надежность, определяемая расщеплением.

Валидность.

проблема теории тестов заключается в том, как по измеренным результатам определить истинные результаты.

Для характеристики способности теста измерять действительный уровень психического свойства или качества используют понятие валидности (англ. valid – действительный, пригодный, имеющий силу).

Валидность теста показывает в какой мере он измеряет то качество, для оценки которого он предназначен. Соответствие теста измеряемому психическому свойству.

Если высокая надежность теста говорит о том, что тест действительно «что-то» измеряет, то высокая валидность указывает на то, что тест измеряет именно то, что мы хотим. Инвалидные, т.е.

не обладающие валидностью, тесты не пригодны для практического использования.

Валидность меньше или равна Надежности. Валидность не может превышать надежность теста.

Валидность является комплексной характеристикой, включающая, с одной стороны, сведения о том, пригодная ли методика для измерения того, для чего она была создана, а, с другой стороны, какова ее действенность, эффективность. В современной психометрии разработаны десятки разнообразных теоретических и экспериментальных методов проверки валидности тестов.

Проверка валидности методики называется валидизацией – психометрическое исследование, направленное на определение валидности теста или другого измерительного инструмента.

Кроссвалидизация – процедура дополнительной проверки валидности теста или результатов исследования посредством применения теста на новой выборке или проведения исследования с другими группами испытуемых, а также с применением других методов регистрации зависимых переменных.

Основным элементом практически всех этих методов является так называемый «критерий».

Критерий валидности – это независимый от теста, внешний по отношению к тесту источник информации об измеряемом психическом свойстве.

Мы не можем судить о валидности теста до тех пор, пока несравним его результаты с источником истинной (или хотя бы заведомо валидной) информации об измеряемом свойстве – с критерием.

В качестве критерия валидности, используемых при валидизации теста, на практике обычно используют: объективные социально- демографические и биографические данные (стаж, образование, профессия, прием и увольнение с работы); показатели успеваемости, чаще всего являющиеся критериальной мерой тестов способностей к обучению, достижений в отдельных дисциплинах, тестов интеллекта; производственные показатели эффективности выполнения отдельных видов профессиональной деятельности, имеющие наибольшее значение при валидизации методик, используемых в профотборе и профориентации; результаты реальной деятельности (рисование, моделирование, музыка, составление рассказа и т.д.) при испытании тестов общих и специальных способностей, личностных тестов; врачебный диагноз или другие заключения специалистов; контрольные испытания знаний и умений; данные других методик и тестов, валидность которых считается установленной.

Источник: https://studopedia.su/18_16212_diagnosticheskiy-obuchayushchiy-eksperiment.html

Medic-studio
Добавить комментарий