21. Исследования вербального и невербального интеллекта и отдельных

Рассмотрение невербальных тестов интеллекта

21. Исследования вербального и невербального интеллекта и отдельных

Важнейший критерий для классификации методик в отечественной психологической диагностике представлен формой (характером) стимульного материала. В соответствии с данным критерием выделяют вербальные и невербальные тесты интеллекта.

Вербальные тесты (испытания) включают задания, стимульный материал для которых составляется в языковой форме (тексты, слова, высказывания). Эффект от работы с испытуемыми проявляется в формировании логико-функциональных и ассоциативных связей в стимулах, которые опосредованы в языковой форме.

Невербальные тесты интеллекта представляют собой задания со стимульным материалом в наглядной форме (графические изображения, рисунки, чертежи), в предметной форме (кубик, часть объекта и др.). Подобные тесты требуют знаний языка исключительно для подачи простых и по возможности коротких инструкций.

Замечание 1

Таким образом, вербальные тесты интеллекта дают показатели словесного (понятийного) логического мышления, а с помощью невербальных тестов оценивается наглядно-образное и наглядно-действенное логическое мышление.

Особенности невербальных методик

Зарубежная психодиагностика часто использует несколько отличную от изложенной классификацию невербальных методик. Выделяют:

  • тесты действия,
  • неязыковые тесты,
  • невербальные тесты.

Для тестов действия (performance tests) необходимы операции с предметами при минимальном использовании карандашей и бумаги или выполнения заданий с помощью определенных движений на бумаге (рисование фигуры, найти путь выхода из лабиринта и др.).

Неязыковые тесты (nonlanguage tests) не требуют использования языка как со стороны испытуемого, так и со стороны диагноста. Стимульный материал подобного теста представлен в невербальном виде, а инструкция к ним осуществляется непосредственно жестом, без использования речи (устной и письменной).

Невербальные тесты {nonverbal tests) рассматриваемой классификации по определению А. Анастази можно назвать тестами, которые не требуют умения читать и писать. Они основаны на использовании устных инструкций и общении с диагностом. В качестве элементов заданий выступают предметы и наглядные изображения, вербальное содержание.

Тест может диагностировать понимание значений слов, предложений или небольших абзацев, которые предъявляются через изобразительные средства (одновременно дается устное указание по каждому заданию).

Невербальные тесты отличаются от неязыковых тем, что они не используются для лиц, которые говорят на другом языке, а также для индивидов, у которых нет слуха.

Рассмотренные виды тестов за рубежом часто называются тестами для специфических популяций, поскольку их изначально предполагалось разрабатывать и использовать для диагностики индивидов, которых не представляется возможным в полной мере оценить посредством традиционного вербального теста. Это дети:

  • с неразвитой речью;
  • не умеющие читать и писать;
  • дошкольного возраста с дефектами речи;
  • с отсталым умственным развитием.

Также сюда можно отнести людей любого возраста, неграмотных и не умеющих читать; иностранцев; тех, кто длительное время находился в среде с дефицитом общения (например, заключенные).

Кроме рассмотренных групп испытуемых, тесты с невербальными заданиями часто применяют в диагностике тех лиц, по отношению к которым важна оценка уровня развития наглядного мышления (профессиональные группы, в том числе чертежники, конструкторы, художники и др.).

Примеры невербальных тестов интеллекта

Пример теста действия представлен тестом «Доски форм Сегена», который разработал врач из Франции Сеген Э. В России тест известен под названием «Тест воспроизведения прежнего порядка на доске».

Его используют для диагностики детей с 2 лет с умственной отсталостью.

Другое название этого метода связано с характером стимульного материала, который включает 5 досок с гнездами, где располагаются разные фигурки.

Первая доска состоит из десяти фигур, вторая из двух. Каждая из них в свою очередь состоит из двух частей. На третьей доске располагаются две фигуры, одна из которых включает четыре, а другая шесть частей. Четвертая доска включает пять фигур, состоящих из двух или трех частей, пятая — четыре фигуры, включающие две и четыре части.

Диагностику проводят индивидуально, располагая перед ребенком первую доску с вставленными в гнезда фигурами и предлагая внимательно рассмотреть ее. Спустя 10 секунд диагност переворачивает доску, перемешивая выпавшие из гнезд фигуры. После этого он просит ребенка воспроизвести прежний порядок, то есть расположить все фигуры по своим местам.

Происходит 3 пробы, а показатель засчитывается самым коротким временем, которое потребовалось испытуемому для выполнения теста. Процедуру повторяют со всеми досками.

Кроме времени выполнения, происходит фиксация ошибок, отдельных попыток и особенностей действий ребенка, его высказываний, а также характера использования помощи диагноста в случае безуспешной попытки выполнить задание.

Виды помощи могут быть разными, их необходимо оказывать в определенной последовательности с установленным интервалом (например, через одну минуту). В первую очередь используют организующую (стимулирующую) помощь, далее следуют словесные подсказки, в последнюю очередь подсказки действиями (вкладывание определенной части фигуры).

Методика Сегена представляет собой простой в использовании тест, который отличается хорошими дифференцирующими возможностями, поскольку происходит оценка разной степени умственной отсталости. Этот тип теста нашел широкое применение в клинической психодиагностике.

Тесты действия также включают лабиринтные тесты, первый из которых был разработан С. Д. Портсусом в 1914 году. Тест состоит из серий изображенных линиями лабиринтов увеличивающейся сложности.

Испытуемому необходимо провести самый короткий путь от входа до выхода из лабиринта, не отрывая карандаш от бумаги. Показатель выполнения этого теста — время и количество ошибок.

Тесты используются для диагностики как ребенка, так и взрослого человека.

Типичный и широко распространенный невербальный тест интеллекта представлен также Прогрессивными матрицами (Progressive Matrices). Их разработал в Великобритании в 1999 году Дж. Равен.

Л. Пенроуз и Дж. Равен — авторы первой редакции (1936 год). Они предполагали использование теста для диагностики детей. В дальнейшем работу с тестовыми заданиями осуществлял только Дж. Равен, по этой причине методика часто называется тестом Равена. Первый вариант для взрослых появляется в 1960 году.

Методика в своей основе имеет теорию гештальтпсихологии. Каждое задание необходимо рассматривать как определенное целое, которое включает ряд взаимосвязанных элементов.

Предполагается, что сначала испытуемый глобально оценит матрицу, дифференцируя изображение на отдельные элементы с выделением принципа их интеграции.

В заключении выделенные элементы будут представлять собой целостный образ, что даст возможность найти недостающую часть изображения.

Замечание 2

Тест разработан в соответствии с традициями английской школы исследования интеллекта. В соответствии с этой школой оптимальным способом измерения интеллекта является процесс выявления отношений между абстрактными фигурами. Данный тест многие британские психологи предпочитают рассматривать в качестве лучшего из существующих измерителя генерального фактора (g фактор).

Стимульный материал этого метода представлен матрицами, то есть композициями с пропущенным элементом. Испытуемые должны выбрать недостающий элемент из нескольких (от 6 до 8) вариантов. Сегодня применение нашли 3 формы теста, которые предназначены для разного возраста (разный уровень интеллектуального развития). В каждой форме существуют однотипные задачи с возрастающей сложностью.

Происходит их организация в некоторое число серий, трудность которых растет от первой к последующим.

Усложнение заданий как в составе каждой серии, так и от серии к серии, по мнению автора, дает возможность вступить в действие принципу прогрессивности, который заключается в том, что выполнение предшествующих заданий — подготовка испытуемых к выполнению последующих, то есть идет процесс обучения.

Первой формой теста считаются Стандартные черно-белые прогрессивные матрицы, используемые для диагностики лиц от 8 до 65 лет. Материал этой формы включает 60 матриц, которые разбиты на 5 серий (А, В, С, D, Е).

Первая серия предполагает умение дифференцировать компоненты структуры, а последующие, более трудные, предполагают использование мышления по аналогии, перестановок, умение понимать принципы сложных изменений фигур и прочих мыслительных действий.

Другой, более легкой, формой теста являются Цветные прогрессивные матрицы, применяемые для диагностики детей от 5 до 11 лет, а также лиц пожилого возраста (60—89 лет) и умственно отсталых взрослых. Материал рассматриваемой формы включает 36 матриц, которые разбиты на три серии. Задание требует дополнить недостающую часть изображения, используя точность различения и мышление по аналогии.

Третьей формой являются Прогрессивные матрицы повышенной сложности, специально созданные для тестирования взрослых людей и лиц подросткового возраста с высоким уровнем развития интеллекта.

Тест не ограничивается временным интервалом, проводится как индивидуально, так и в группах. Психометрические параметры высоки и могут получаться на различных выборках, в зависимости от объема или характера.

Значение показателя ретестовой надежности должно находиться в пределе 0,7—0,8, гомогенность составляет 0,8—0,9. Корреляции с вербальным и невербальным тестом различны в диапазоне 0,4—0,75.

Используя в качестве внешнего критерия успешности учебную деятельность, прагматическая валидность будет немного ниже, чем в вербальных тестах интеллекта.

Группа невербальных тестов также представлена тестами для исследования лиц из различных культурных групп. Отношение тестирования интеллекта к культуре определенной социальной группы способно ограничивать область использования тестов.

Они могут оказаться неадекватными в ходе обследования лиц, относящихся к иной культуре, чем та, в которой они формировались.

По этой причине перед исследователями появилась проблема разработки интеллектуальных тестов, свободных от воздействия культуры.

В процессе их создания была попытка исключить параметры, по которым в большинстве случаев различаются культуры. Самым известным параметром является язык, другой параметр — скорость выполнения тестов.

Еще одна разница между культурами заключается в наличии специфической информации, предоставляемой только некоторыми культурами. Учет данных параметров различия культурных групп приводит к тому, что тесты, «свободные от влияния культуры» делали невербальными.

Они не использовали информацию, специфическую для определенных культур и старались исключить воздействие скорости исполнения.

Первый тест, свободный от влияния культуры, представляет собой армейский тест Бета. Он был создан в США в период Первой мировой войны.

Еще один тест такого типа называется «Нарисуй человека». Его создал и описал в 1926 году американский психолог Флоренс Гудинаф. Тест диагностирует детей от 3 до 13 лет. Ребенок должен изобразить мужчину, при этом сделать это как можно лучше (без ограничения времени на рисование).

Оценка степени интеллектуального развития производилась на основе тех частей тела и деталей, которые рисовал испытуемый. К учету принимались пропорции фигуры, перспектива и др. Именно детальность рисунка представляет собой основной показатель интеллекта детей.

Основой данного подхода являлась гипотеза о том, что рисунок предмета отражает его значимые черты, которые испытуемый выделяет в качестве представителя соответствующего класса предметов. Рассмотрение рисунка происходило, как выражаемое графической формой понятия о предмете. Ф. Гудинафом была разработана также шкала, оценивающая 51 элемент рисунка.

Она включает статистические нормы по каждой возрастной группе. Психометрические показатели задания являются относительно высокими: показатель ретестовой надежности — 0,68, гомогенность — 0,89, валидность — 0,5.

Данный тест использовался без изменений с момента создания и до 1963 года. После этого Д. Харрис пересмотрел его, расширив и опубликовав под названием Тест рисования Гудинаф — Харриса.

Это вариант предполагал после завершения рисунка мужчины, создание рисунка женщины. Оценка выполнения происходила на основе учета 73 частей (рисунок мужчины) и 71 (изображение женщины).

За присутствие каждого элемента происходило начисление 1 балла. Было сформировано 10 категорий информативных признаков:

  • часть тела, детали лица;
  • степень объемности нарисованных частей тела;
  • связь между частями тела;
  • следование пропорциям;
  • точное изображение одежды, включая детали;
  • точность изображения фигуры в профиль;
  • степень владения карандашом, твердые и уверенные прямые линии;
  • произвольность владения карандашом в процессе рисования;
  • особенности техники рисования (для старших детей);
  • выразительная передача движений фигуры.

Вместе с оценкой рисунков в соответствии с элементами, автор теста предложил более простую обработку в виде качественной оценки с помощью сопоставления с 12 образцами-эталонами (в зависимости от сходства).

Были сформированы нормы для возраста от 5 до 15 лет. Ретестовая надежность рассматриваемого теста выше, чем у Теста Гудинаф (около 0,80), а показатель валидности сохранился на таком же уровне.

В нашей стране данные методики не получили распространение.

Замечание 3

Использование Теста рисования для изучения различных культур и этнических групп показывает, что его результаты в максимальной степени зависят от фактора культуры, чем это предполагали авторы.

После анализа работ, относящихся к данному тесту, Ф. Гудинаф и Д. Харрис предположили, что «поиск теста, свободного от влияния культуры, независимо от того, измеряет ли он интеллект, художественные способности, социально-личностные характеристики или любые другие черты, является иллюзорным».

Р. Б. Кеттелл разработал Интеллектуальный тест, который был свободен от влияния культуры. Его исполнение предполагало 3 варианта.

Первый использовался в диагностике детей в возрасте от 4 до 8 лет и умственно отсталых взрослых. Второй тест диагностировал детей от 8 до 13 лет и взрослых без высшего образования.

Третий предназначался для детей от 10 до 16 лет и взрослых, закончивших высшее образование.

Первый вариант включает в себя 8 субтестов, из которых только 4 автор обозначил «свободными от влияния культуры». Второй и третий варианты отличала только степень сложности заданий. Они включают 2 части, каждая из которых состоит из 4 одинаковых субтестов.

Субтест «Серии» включает задания, которые требуют выбрать завершающий серию элемент. Задания субтеста «Классификация» предполагали поиск элемента, который не подходил к другим элементам ряда. Субтест «Матрица» требует выделение элемента, который правильно дополняет каждую матрицу.

Субтест «Условия» требует поиск среди нескольких вариантов того, для которого соблюдалось условие, сформулированное в образце.

Вся система заданий представлена в графической форме. Существует время, ограничивающее выполнение задания (3—4 минуты). Первичные баллы необходимо перевести в шкальные оценки, которые устанавливают соответствие испытуемых статистическим нормам (границы нормы — 85 и 115 IQ).

Надежность и валидность рассматриваемого теста находится на нижнем уровне допустимости, а проверки на выборке жителей Европы, Америки, Азии и Африки отражают зависимость результата теста от фактора культуры.

Необходимо отметить, что в соответствии с данными многих тестологов, валидность тестов «свободных от влияния культуры» низкая для любой культуры.

Это можно объяснить тем, что в попытке исключить из задания теста специфическое содержание, оставляя только равно известное представителям разных культур, диагност измеряет с их помощью тривиальные функции, которые не всегда соотносятся с показателями интеллектуального развития.

Процесс устранения культурных различий из тестов интеллекта значит исключение из них интеллектуальных компонентов. Как полагал Дж. Брунер, «свобода от культуры» представляет собой просто «свободу от интеллекта».

Наглиери Д. в 2006 году, опираясь на тест Д. Векслера, создал Невербальную шкалу способностей Векслера. Она была предназначена для возрастного диапазона от 4 лет до 21 года.

Ее задания не имели вербального содержания, поэтому авторы полагали, что его выполнение в меньшей мере зависит от образования, знания языка, развития речи, культурной принадлежности.

Помимо этого, применение этой шкалы было апробировано на слабослышащих людях, лицах, имеющих проблемы с моторикой и на людях с нарушениями цветового зрения (исключая тех, кто не различал желтый и голубой цвета, а также не воспринимал цвет вообще).

В ходе разработки теста, использовались инновации, самой существенной из которых было применение инструкций в форме рисунков с последовательной иллюстрацией действий испытуемых при решении заданий.

Например, инструкция для субтеста Матрицы выглядит так: на первом рисунке диагност показывает испытуемому на матрицу, второй рисунок изображает то, что диагност показывает на варианты ответов, а испытуемый смотрит на них и обдумывает. Третье изображение показывает испытуемого, который нашел правильный ответ.

Подобная иллюстрированная инструкция может сочетаться со стандартными инструкциями, включающими простые предложения. Оценка инструкций происходила с помощью экспертов, в том числе психологов, которые работали с представителями различных культур, а также с неслышащими и слабослышащими лицами.

Этот подход к инструктированию в сочетании с гибкой поддержкой испытуемых (включает дополнительные пояснения), способен обеспечивать понимание заданий и вариантов их выполнения представителями соответствующих культур без знания языка.

Тест включает 6 субтестов.

  1. Матрицы представлены композициями с пропущенным элементом. Его нужно найти среди предложенных вариантов ответов.
  2. Кодирование включает задания, в которых испытуемые должны скопировать символы в ключе в парах с простыми геометрическими фигурами (числами) с ограничением по времени.
  3. Сборка объектов включает задания из частей, используемых для складывания фигур.
  4. Узнавание, включающее задания, где испытуемый должен посмотреть в течение 3 секунд на геометрическую фигуру и идентифицировать ее с фигурой среди 4—5 вариантов ответов.
  5. Заполнение пространства предполагает, что испытуемый укладывает серии блоков в зависимости от того, что показывает психолог. При «Заполнении вперед» он повторяет последовательность складываемых блоков в таком порядке, как показывал психолог. При «Заполнении назад» испытуемые укладывают блоки в обратном порядке.
  6. Раскладывание картинок. Эти задания требуют раскладывание картинок в логической последовательности для составления связного рассказа.

Обследование предполагает использование батарей из четырех или двух субтестов. Они представляют собой различные сочетания из перечисленных 6 субтестов, которые зависят от возраста испытуемого и цели диагностики.

Время на обследование батарей из четырех субтестов составляет 45 минут, из двух — около 20 минут. Далее диагност переводит сырые баллы в Т-оценки, при этом общий суммарный показатель по тесту составляет 100 ± 15.

Проверка и стандартизация теста происходила на специфических популяциях США и Канады. Показатель гомогенности — от 0,90 до 0,91, показатель ретестовой надежности — высокий, но различен для субтестов.

Показатель теоретической валидности, которая определялась по сопоставлению как с невербальными, так и смешанными тестами — от 0,60 до 0,82 для батарей из 4 субтестов и 0,43—0,71 для батарей из 2 субтестов.

Высокой является корреляция со степенью учебных достижений, экспертными оценками учителя.

В России данные тесты не используются.

Источник: https://Zaochnik.com/spravochnik/psihologija/psihodiagnostika/neverbalnye-testy-intellekta/

Исследования вербального и невербального интеллекта

21. Исследования вербального и невербального интеллекта и отдельных

Вербальный интеллект – способность к оперированию вербальным материалом, искусное владение языком, любовь к словам и стремление их исследовать.

Вербальный интеллект используется человеком намного чаще и сильнее чем другие виды интеллекта. Он сильнее связан с уровнем учебной успеваемости, чем другие виды интеллекта.

Именно он определяет успешность учения не только по гуманитарным  предметам, таким как языки, литература, история и т.п., но и естественнонаучным дисциплинам (хотя для успеха в последних потребуется еще и прекрасное развитие пространственного интеллекта).

Именно поэтому так важно совершенствование вербального мышления, так как оно нам необходимо на протяжении все нашей жизни в независимости от того, чем мы занимаемся.

Чем лучше мы говорим и пишем, чем внимательнее слушаем и читаем, тем проще нам оперировать имеющейся информацией, налаживать связи с остальными людьми, решать стоящие перед нами задачи, и взаимодействовать с окружающим нас миром.

Невербальный интеллект – этоинтеллект, который проявляется в выполнении задач, требующих минимального использования вербального материала.

Тесты, как метод исследования интеллекта порой делятся на тесты вербального и невербального интеллекта, но это не обязательно подразумевает, что имеются два различных вида интеллекта.

Невербальные тесты (или тесты на выполнение) были изобретены для того, чтобы оценивать интеллект людей, которые могут, по целому ряду причин, иметь трудности с оперированием вербальным материалом, например, когда они проходят тестирование на своем втором языке, когда люди говорят на разных диалектах, когда тестируются очень маленькие дети, умственно отсталые, с сенсорными расстройствами и т.д.

Исследования  интеллекта.

Подавляющее большинство исследований в психогенетике посвящено межиндивидуальной вариативности интеллекта, измеряемого, в зависимости от возраста испытуемых, различными тестами. Думается, не будет большим преувеличением сказать, что эти работы занимают   около   80%   всего   массива   психогенетических   публикаций.

   Принято считать, что преобладание данной проблематики объясняется стремлением понять происхождение социально наиболее значимой психологической переменной; именно с оценками интеллекта коррелируют школьная и профессиональная успешность, социальная мобильность и другие проявления социального благополучия или неблагополучия.

Известно, что два основных подхода к оценке структуры интеллекта,  а через нее  и   самого  понятия интеллект связаны с именами К. Спирмена и Л. Терстона.

***  Согласно первому подходу, существует некоторый общий фактор, определяющий успешное решение отдельных тестовых задач — фактор общего интеллекта.

***  Автор второго подхода Л. Терстон утверждал обратное: интеллект есть сумма нескольких независимых способностей.

Основанием такого утверждения служило выделение нескольких групповых факторов, которые и были обозначены как «первичные умственные способности».

Их — 7: пространственная способность, перцептивная, вербальная, вычислительная, мнемическая, беглость речи и логическое рассуждение. Согласно этой концепции, описание индивидуального интеллекта — профиль, а не единственная оценка в столько-то баллов IQ.

***  М.А. Холодная предлагает принципиально новое определение интеллекта: «интеллект — это форма организации индивидуального ментального   (умственного)   опыта»,   а   индивидуальные   оценки   его   «следует искать в особенностях индивидуального умозрения (в том, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее)»

Учитывая, что любой метод психогенетики, как и вообще любой исследовательский метод, имеет спои ограничения, наиболее убедительные сведения при исследовании интеллекта можно добыть, объединяя и сопоставляя результаты, полученные разными методами исследования.

Одним из шагов в анализе интеллектуальных способностей стала попытка выяснить, нет ли закономерной динамики генотипсредовых соотношений в изменчивости получаемых по отдельным субтестам.

Естественной гипотезой было предположение о том, что невербальные, т.е. «свободные от влияния культуры», характеристики окажутся под большим влиянием факторов генотипа, чем вербальные.

Обобщения некоторых работ  показали, что устойчивых закономерностей здесь нет.

*** В четырех работах одна и та же когнитивная способность (вербальная, пространственная и др.) могла занимать совсем разные ранговые места по выраженности генотипических влияний — от первого до четвертого места.

*** Те же результаты были получены при сопоставлении 10 исследований,   включавших   измерения   первичных   способностей   по   Терстону: вербальных, пространственных, числовых.

Однако авторы отмечают, что относительно большие различия во внутрипарном сходстве МЗ и ДЗ близнецов (и следовательно, больший коэффициент наследуемости) обнаруживают группа пространственных тестов, словарный запас и рассуждение.

Большая генетическая обусловленность вербальных тестов — факт неожиданный, но повторяющийся в разных работах.

Выяснилось также, что, вопреки ожиданиям, невербальные способности более чувствительны к влияниям среды. Оригинальную экспериментальную модель для проверки этого предположения использовала Е. Уилсон. В тех семьях, в которых были и дети-близнецы, и их одиночнорожденные сиблинги, она образовала пары, состоящие только из сиблингов, и пары, состоящие из одного близнеца и сиблинга.

*** Оказалось, что в парах сиблинг + сиблинг и МЗ близнец + сиб-линг сходство по общему и вербальному интеллекту примерно одинаковое, а по невербальному — во втором типе пар ниже, чем в первом.

Можно предположить, что причина этого кроется в специфической среде МЗ близнецов, поскольку количество общих генов у членов всех пар в среднем одинаково — 50%.

Иными словами, невербальный интеллект более чувствителен к каким-то особенностям близнецовой среды.

Чем можно объяснить парадоксальный факт большей генетической обусловленности вербального интеллекта, пока неясно. Возможно, прав А. Дженсен, полагая, что вес генетического компонента в вариативности любого теста отражает удельный вес в этом тесте фактора «g», т.е. фактора общего интеллекта. Эти исследования еще впереди.

Источник: https://students-library.com/library/read/102444-issledovania-verbalnogo-i-neverbalnogo-intellekta

Вербальный и невербальный интеллект

21. Исследования вербального и невербального интеллекта и отдельных

Стандартные данные предполагают равенство показателей вербального и невербального интеллектов (оба равны 100). По соотношению этих показателей наша выборка отличается от выборок стандартизации: коэффициент вербального интеллекта достоверно выше коэффициента невербального интеллекта (M верб. = 107, σ = 14,4; M неверб. = 94, σ = 14,4).

Таким образом, первый полученный нами факт, характеризующий интеллектуальное развитие воспитанников закрытого детского учреждения, — более высокий уровень вербального интеллекта по сравнении с невербальным. Прокомментируем этот факт.

Соотношение показателей вербального и невербального интеллектов по тесту Векслера имеет существенное значение для характеристики мышления.

В многочисленных исследованиях было показано, что уровень и структура вербального интеллекта теснейшим образом связаны с полученным образованием, всей совокупностью условий социализации человека.

Вербальные субтесты наиболее тесно коррелируют с критериями общей культуры и академической успеваемостью.

В этой связи нам кажутся интересными выводы, к которым пришел в свое время А. Ю. Панасюк (1976), решая на материале теста Векслера задачу структурно-уровневого анализа интеллекта.

Опираясь на то, что каждый из 12 субтестов теста Векслера может быть соотнесен с определенной психической функцией, и прослеживая соотношение соответствующих показателей на разновозрастной выборке, А. Ю.

Панасюк ввел понятие «значимость психической функции», понимаемое как выражение степени влияния отдельной функции на другие и соответственно степени независимости этой функции от других.

Используя специальный математический аппарат, А. Ю. Панасюк выявил возрастную динамику значимости психических функций в интервале от 5 до 14 лет.

При сравнении вербальных и невербальных субтестов им было показано, что в указанном возрастном интервале роль речевых характеристик в обеспечении умственного развития уменьшается, причем особенно интенсивно снижение значимости вербальных функций происходит в период с 8 до 11 лет.

Таким образом, если успешность интеллектуальной деятельности в младших возрастах (5—8 лет) обеспечивается прежде всего развитием вербальных функций, то в более старшем возрасте все большее значение начинают приобретать невербальные функции.

Исходя из сказанного, мы полагаем, что более низкие, сравнительно с вербальными, показатели невербального интеллекта у 8—10-летних воспитанников школы-интерната указывают на определенное неблагополучие в их умственном развитии, в особенности в связи с прогнозом дальнейшего хода этого развития.

Как ни странно, несмотря на достаточную представленность в современной отечественной психологической литературе работ, посвященных особенностям детей из закрытых детских учреждений, исследований интеллекта крайне мало.

Данные этих немногочисленных работ в целом подтверждают обнаруженный нами факт лучшего вербального интеллекта, сравнительно с невербальным. Это было показано в проведенных в последние годы исследованиях: детей и подростков Химкинского приюта (с помощью теста Векслера) А. Н.

Голиком (2000) и подростков из детских домов и школ-интернатов Иркутска (с помощью теста Амтхауэра) И. В. Ярославцевой (2000).

Интересно сопоставить специфику интеллекта детей-сирот и детей-делинквентов (детей с проблемами поведения). Традиционно было принято считать, что для так называемого синдрома диффисильности1 характерен факт преобладания невербального интеллекта над вербальным (Й. Шванцара, 1978).

Типичный «трудный ребенок», согласно этой точке зрения, обладает хорошими интеллектуальными потенциями, что проявляется в удовлетворительном выполнении невербальных субтестов, но он плохо обучен и поэтому слабо справляется с вербальными субтестами. У детей-сирот соотношение вербального и невербального интеллектов оказывается прямо противоположным.

Ребенок из детского учреждения, напротив, обучен сравнительно хорошо, но в ситуации, требующей хотя бы минимальной сообразительности, оказывается малоуспешным.

В последние годы, однако, появились работы (Э. Мэш, Д.

Вольф, 2002), которые позволяют считать, что синдром диффисильности удовлетворительно описывает лишь одну категорию делинквентных детей и подростков — активных, сообразительных, имеющих богатый опыт решения жизненных задач, но не отличающихся прилежанием в учебе ребят.

Сегодня исследователи выделяют и другую группу детей и подростков с проблемами поведения, которую называют «безлично-неэмоциональный тип». Последние характеризуются в первую очередь выраженными нарушениями в межличностных отношениях, связанными с отсутствием эмпатии и интереса к другим людям.

Эмпатия — способность откликаться (сочувствовать, сопереживать) на переживания другого человека, способность понимания его эмоционального состояния и чувства.

Специфика интеллекта этой группы детей состоит в лучшем развитии вербального интеллекта, сравнительно с невербальным, т. е. аналогична выявленной нами у воспитанников детского дома. Позволим себе высказать гипотезу: делинквентные дети и подростки, которых можно отнести к группе безлично-неэмоциональных, воспитывались в условиях депривации, прежде всего материнской.

В пользу этой гипотезы говорит не только вышеописанная характеристика их интеллекта, но и особенности их взаимоотношений со сверстниками и взрослыми — подробнее на этом вопросе мы остановимся ниже. Сам факт появления достаточно многочисленной группы таких детей свидетельствует, по нашему мнению, о росте напряженности самой проблемы депривации в современном обществе.

Трудные и легкие субтесты

Обратимся к результатам выполнения отдельных субтестов.

Напомним, что всего субтестов 12: 6 вербальных (Осведомленность, Понятливость, Арифметика, Аналогии, Словарь, Повторение цифр) и 6 невербальных (Недостающие детали, Последовательные картинки, Кубики Кооса, Сложение фигур, Кодирование, Лабиринт).

Как уже отмечалось, эти субтесты позволяют выявить уровень развития различных психических функций. Воспользовавшись общей схемой, предлагаемой Л. Ф. Бурлачуком и С. М. Морозовым (1999), и литературными данными, представим в таблице характеристику отдельных субтестов (табл. 2.2).

Таблица 2.2

Характеристики субтестов теста Векслера

Субтест

Изучаемая функция

Факторы, влияющие на результат

Вербальные субтесты

Осведомленность

Память

Культурная среда, общий уровень культуры. Направленность и широта интересов

Понимание

Мышление. Умение строить умозаключения на основе жизненного опыта с опорой на здравый смысл. Самостоятельность, социальная зрелость суждений

Культурная среда. Общий культурный уровень

Арифметический

Произвольное внимание, мышление. Четкость оперирования числовым материалом

Уровень обученности

Установление сходства (аналогии)

Мышление (способность к логическому обобщению)

Культурная среда. Уровень образования

Словарный

Речевое развитие, память

Культурная среда, общий уровень культуры, уровень образования

Повторение цифр

Оперативная память, слуховые (отчасти зрительные) образы, произвольное внимание

Объем памяти, объем внимания, обусловленные особенностями центральной нервной системы

Невербальные субтесты

Недостающие детали

Перцептивные способности. Умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах

Опыт восприятия окружающей среды

Последовательные картинки

Воображение. Перцептивное внимание, зрительное схватывание материала (визуальная интуиция). Понимание и предвосхищение событий. Дополнительный параметр — чувство юмора

Жизненный опыт

Составление фигур

Воображение, наглядно-образное мышление, умение соотнести части и целое, формирование идеального эталона

Опыт оперирования с невербальным материалом, зрительный опыт

Кубики Кооса

Наглядно-образное мышление, сенсомоторный интеллект, зрительное восприятие

Опыт оперирования с невербальным материалом

Шифровка

Свойства внимания, восприятие, зрительно-моторная координация

Работоспособность, толерантность к монотонии, скорость формирования новых навыков

Лабиринты

Наглядное мышление

Опыт оперирования с невербальным материалом, умение выстраивать стратегию поведения

В нашем исследовании самыми высокими оказались результаты по субтестам Арифметика, Словарь, задания которых непосредственно связаны с освоением школьной программы.

В субтесте Арифметика ребенку предлагается решить несколько арифметических задач разной степени сложности (время для решения каждой задачи строго ограничено). В субтесте Словарь — объяснить значение нескольких слов, понятий.

Особенно показателен субтест Арифметика, который 89,5% наших испытуемых выполнили практически одинаково, — в этом субтесте ими успешно решались те, и только те задачи, которые ранее были отработаны на уроках математики.

Наихудшим было выполнение двух невербальных субтестов Последовательные картинки и Сложение фигур.

Сравним результаты по субтесту Сложение фигур и выполненному сравнительно более успешно субтесту Кубики Кооса. В субтесте Сложение фигур надо складывать изображение ряда предметов (человеческая фигура, лошадка, машина, человеческое лицо) из отдельных элементов этого изображения.

В субтесте Кубики Кооса необходимо складывать специально раскрашенные кубики так, чтобы в итоге на верхней плоскости образовался такой же узор, как на образце, который дается на рисунке.

Задания обоих этих субтестов направлены на выявление особенностей наглядно-образного мышления, но в субтесте Кубики Кооса ребенок постоянно имеет перед собой образец фигуры, которую он должен сложить.

В отличие от этого в субтесте Сложение фигур он не только не имеет такого образца, но в более сложных заданиях даже не знает, какую фигуру необходимо сложить. Выполнение подобного задания, требующего активной работы воображения, оказывается наиболее трудным для воспитанников школы-интерната.

Недостаточное развитие этой способности отразилось и в низких результатах субтеста Последовательные картинки. В заданиях этой методики требуется разложить сюжетные картинки в такой последовательности, чтобы по ним можно было составить связный рассказ, события которого последовательно разворачиваются во времени.

Для успешного выполнения этого задания, как показали еще работы А. Н. Бернштейна (1922) и С. Я. Рубинштейн (1960), необходимы не только внимательность к деталям, способность представить логическую последовательность действий, понимание социального контекста, но и умение по отдельным эпизодам составить некоторый целостный образ события.

Анализ выполнения этого субтеста воспитанниками школы-интерната и, в частности, допускаемых ими ошибок позволяет предположить, что именно неумение вообразить, представить себе целостный образ события (наличие которого в идеальном плане необходимо для успешного выполнения подобного задания) является основной причиной плохого выполнения данного субтеста многими воспитанниками.

Отметим, что дети из школы-интерната весьма успешно выполняли даже достаточно сложные задания субтеста Лабиринт, также направленного на выявление уровня развития наглядного мышления.

Мы объясняем это тем, что для нахождения нарисованного на бумаге выхода из лабиринта, путь к которому ребенок прочерчивает карандашом, действия в идеальном плане не являются необходимыми, равно как и идеальное представление образа, достаточно лишь умения эффективно работать в плане наглядно данной ситуации.

Нельзя также исключить влияние вербального интеллекта на успешность выполнения данного теста, отмечаемую Ю. Филимоненко и В. Тимофеевым (1994), которые проявляются в возможности словесного формулирования испытуемым стратегии своего действия.

Таким образом, использование теста Векслера дало возможность не только зафиксировать соотношение вербального и невербального интеллекта, но также понять, что сравнительно сильными сторонами развития вербального интеллекта эти дети обязаны почти напрямую характеру и качеству обучения, слабые же его стороны связаны с бедностью культурной среды.

Для понимания специфики невербального интеллекта для воспитанников школы-интерната показательно следующее. Эти дети сравнительно неплохо выполняют субтесты, требующие только умения манипулировать наглядно представленным материалом (т. е.

субтесты, для выполнения которых необходимо наглядное — но не образное! — мышление: Кубики Кооса, Лабиринт), однако они не справляются с заданиями в тех случаях, когда для решения необходим именно отрыв от наглядно данной ситуации (Сложение фигур, Последовательные картинки). По существу такая же «наглядность без образности» явилась одной из причин крайне неудовлетворительных результатов по тестам Пиаже на сохранение массы и длины и по ряду других проб, использовавшихся при изучении готовности воспитанников интерната к школьному обучению, о чем шла речь выше.

Итак, мы видим, что соответствующее возрастной норме значение общего коэффициента интеллекта у воспитанников школы-интерната достигается за счет сочетания сравнительно высокого уровня развития вербального (словесного) мышления и сравнительно низкого уровня развития мышления невербального. Важно также отметить, что в ходе обучения в начальных классах не устраняется та дисгармоничность в развитии мышления, которая возникла к концу дошкольного возраста и проявилась в исследовании готовности к школьному обучению.

Хорошо ли учится умный?

Как соотносится уровень развития интеллекта, психологически определяемый с помощью коэффициента интеллекта, со школьными успехами детей?

Обычно при рассмотрении этого вопроса исходят из предположения, что низкая школьная успеваемость — следствие низкого интеллекта. Однако И. Лангмейер и З. Матейчек (1984, с.

91) на основании специальных исследований пришли к следующему чрезвычайно интересному выводу: данное положение полностью подтверждается у группы детей из «хороших» семей, уже менее — у группы детей из «плохих» семей и еще менее — у детей, воспитывающихся в детских учреждениях закрытого типа.

Наши данные также свидетельствуют, что у воспитанников интерната успеваемость не связана прямо с уровнем развития интеллекта. Среди наших испытуемых, по крайней мере в начальной школе, были дети с высоким уровнем интеллекта и низкой успеваемостью и, наоборот, дети с весьма низким коэффициентом интеллекта, но с хорошей успеваемостью.

Например, один из мальчиков, по словам учителя, был одним из самых слабых учеников в классе. У него были двойки и тройки практически по всем предметам. Однако, по данным психологического обследования, он показал самый высокий интеллект. (Его IQ оказался выше 130.

) Во время выполнения заданий теста Векслера он проявлял не только очевидную живость ума и сообразительность, но и большой интерес к этой работе. Сняв тапочки, забравшись с ногами на стул и высунув язык, он со страстью решал «головоломки» — именно так он воспринимал задания теста — и просил еще и еще. Чувствовалось, что интеллектуальная работа доставляет мальчику огромное удовольствие.

Отметим, кстати, что специалисты по одаренным детям считают такое отношение к интеллектуальной деятельности одним из самых значимых критериев наличия у человека способностей к творчеству. Исключением явилось только выполнение им теста «Шифровка» — задания которого показались ему скучными, неинтересными и которое он выполнил на довольно низком уровне.

Когда же мы увидели этого мальчика на уроках, контраст был разительным — перед нами сидел просто другой ребенок: вялый, безынициативный, как будто даже не всегда или неясно понимавший, что от него хочет учитель.

Приведем и противоположный пример. Любимцем учителей, воспитателей, отрадой их души был другой мальчик. Всегда доброжелательный, веселый, старательный, с охотой выполняющий просьбы взрослых, «активно работающий на уроке», прилежный, этот мальчик учился, как говорят учителя, на твердую четверку.

Таким же старательным он был и при проведении теста. Однако результаты выполнения заданий, особенно невербальных, оказались крайне низкими. Интересно отметить, что мальчику по существу было безразлично, выполнил или не выполнил он то или иное задание и насколько эффективно.

Ему хватало доброжелательного отношения экспериментатора — а оно было таковым вне зависимости от успеха или неуспеха ребенка. Понятно, что «твердые четверки» этого ученика ставились по существу за прилежание.

В начальной школе подобное нередко встречается, когда старательность и прилежание маскируют присущую ребенку интеллектуальную пассивность, последствия чего сказываются уже в средней и старшей школе.

Приведенные нами примеры отнюдь не единичны.

Когда мы рассказывали о результатах психологического исследования на педсовете, то вначале произвели почти шоковое впечатление — учителя и воспитатели буквально отказывались верить, что признанные отличники и хорошисты часто оказывались интеллектуально развитыми значительно хуже, чем некоторые из слабоуспевающих учеников. Однако подробный психологический анализ каждого случая, причин отсутствия связи между успеваемостью и уровнем интеллектуального развития чаще всего убеждал педагогов в правильности психологического диагноза. По ходу обсуждения учителя и воспитатели начинали приводить примеры из собственного опыта, подтверждавшие представленную нами картину, фиксация и последующий анализ расхождения между умственным развитием и успеваемостью каждого отдельного ребенка способствовали ломке педагогического стереотипа и становились исходным пунктом, «точкой роста» принципиально нового отношения к ребенку. Важнейшим моментом этого нового отношения было понимание того, что успешное освоение школьной программы в младших классах определяется не только и не столько характеристиками интеллекта (нередко трактуемыми педагогами как врожденные и неизменные), сколько особенностями становления личности в целом.



Источник: https://infopedia.su/15x9d21.html

Medic-studio
Добавить комментарий