23.Условия и движущие силы психического развития в онтогенезе.

Психическое развитие в онтогенезе

23.Условия и движущие силы психического развития в онтогенезе.

Развитие психики человека.

Развитию психики человека способствовали три основных достижения человечества:

1. появление орудий труда, с помощью которых человек получил возможность не только воздействовать на окружающую среду, но и глубже познавать ее;

2. производство предметов материальной и духовной культуры, передававшихся и воспроизводившихся из поколения в поколение, и, как следствие, передача способностей, знаний и умений по наследству;

3. возникновение языка и речи, которые дали возможность записывать, хранить и воспроизводить информацию, а также управлять своими познавательными процессами.

Стадии эволюционного развития психики.

В эволюционном развитии психики выделяют три основные стадии.

1. Стадия элементарной сенсорной психики.

Характеризуется двумя специфическими особенностями:

– способность реагировать только на отдельные свойства предметов окружающего мира;

– инстинктивное поведение, регулируемое врожденными биологическим механизмами.

2. Стадия перцептивной психики.

Предполагает дальнейшее совершенствование психического отражения и поведения, что проявляется в:

– способности к предметному восприятию;

– способности к научению и формированию индивидуальных навыков поведении.

3. Стадия интеллектуальной психики, где появляются два специфических новообразования:

– психическое отражение в виде целостных ситуаций;

– способность к нестереотипному решению сложных задач.

В современной психологии не сложилась общепризнанная теория развития психики и методология изучения его этапов, факторов и закономерностей.

Качественно своеобразные ступени психического развития выделяют и в онтогенезе. Однако периодизация развития психики в различных теориях осуществляется на основании разных критериев.

Для отечественной психологии развития наибольшее значение приобрело учение Л.С. Выготского о структуре и динамике детского возраста.

В основание возрастной периодизации психического развития в отечественной психологии положены четыре фундаментальных критерия: социальная ситуация развития, основной, или ведущий тип деятельности, основные новообразования развития, кризис.

Д.Б. Эльконин, развивая идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, выделил в соответствии с указанными критериями следующие периоды детского развития. (Таблица 1)

Таблица 1

Периодизация развития по Д.Б. Эльконину

ПериодСтадияКризис
Раннее детствоМладенчествоКризис новорожденности
Ранний возрастКризис 1 года
ДетствоДошкольный возрастКризис3 лет
Младший школьный возрастКризис 7 лет
ОтрочествоПодростковый возрастКризис 11-12 лет
Ранняя юностьКризис 15 лет

В теории Эльконина акцентируется роль ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного этапа, в психическом развитии ребенка.

Возрастная психология — область науки, изучающая за­кономерности развития человека и его психологические осо­бенности на различных возрастных ступенях.

Эти особенно­сти являются типичными и определяют развитие человека в онтогенезе.

С точки зрения биофизиологиче­ских процессов человеческую жизнь можно разделить на 3 стадии: прогресса; стабильности; регресса. Но процесс развития человека необходимо рас­сматривать с разных точек зрения.

Социальные процессы обуслов­ливают смену ступеней контакта с другими людьми (роди­тельская семья, детский сад, школа, друзья, собственная се­мья, рабочий коллектив).

А психологические процессы дают возможность проявиться новым психическим качествам (новообразованиям). Учитывая переплетение этих процессов, в настоящее время большинством психологов принята следующая возрастная периодизация. (таблица 2).

Таблица 2 Возрастная периодизация

Возрастной период Возраст
Младенчество 0-1
Раннее детство 1-3
Дошкольный период 3-7
Младший школьный период 7-11
Подростковый период 11-15
Юность: ранняя поздняя   15-18 18-21
Молодость 21-35
Средняя взрослость 35-50
Мудрость 50-60
Пожилой возраст 60-75
Преклонный возраст 75-90
Долгожители Старше 90

Человек является биопсихосоциальным существом, движущие силы его развития имеют три источника:

1. Биологический, реализуется генетическая программа, за­писанная в ДНК. Растет тело, изменяются его пропорции, разви­ваются внутренние органы и функциональные системы, в подро­стковом возрасте в работу включаются половые гормоны, затем постепенно, но с ускорением идут инволюционные процессы.

2. Социальный. Воздействие внешней среды, социума тре­бует появления новых качеств личности, которые возникают под влиянием обучения и воспитания.

3. Психологический. Внутренний, психический мир человека требует появления все более сложных потребностей. Каждая последующая потребность появляется только при условии удовлетворения до определенной степени предыдущей.

Все эти три источника развития на каждом возрастном этапе человека формируют ведущую деятельность, которая обеспечивает возникновение и формирование основных психологических новообразований. И возраст разделен на вышеперечисленные периоды не произвольно, а в зависимости от того, когда появляются новые психические качества, так называемые новообразования (возрастные “прибавки”).(Таблица 3).

Таблица 3

Новообразования и ведущая деятельность

Возраст Ведущая деятельность Новообразования
0- 1 год   Эмоциональное общение с ухажи­вающими взрос­лыми (матерью) «Комплекс оживления» (улыбка, вокализация и двигательная ре­акция на ласковое обращение). Формируется потребность в об­щении с другими людьми  
1-3 года   Предметно-манипулятивная дея­тельность Ходьба, речь, выделение себя из окружающего мира, появление самосознания. Наглядно-дейст­венное мышление  
3-7 лет   Сюжетно-ролевая игра   Наглядно-образное мышление. Стремление к общественно-зна­чимой и общественно-оценивае­мой деятельности. Готовность к школьному обучению
7- 11 лет   Учебная деятель­ность   Умение учиться. Словесно-логи­ческое мышление. Способность к внутреннему плану действий, к рефлексии. Формирование само­оценки  
11-15 лет   Общественно-по­лезная деятель­ность   Абстрактное мышление. Чувство взрослости, долга, ответственно­сти, товарищества. Половое вле­чение. Умение подчиняться нор­мам коллективной жизни наряду с самовыражением и самоутвер­ждением  
15-21 год   Профессиональ­но-учебная дея­тельность   Самоопределение. Мировоззре­ние, открытие своего внутренне­го мира, профессиональные ин­тересы, мечты и идеалы  
Старше 21 года   Трудовая деятель­ность   Профессиональные навыки, реа­лизация творческого потенциа­ла. Уверенность, целеустремлен­ность, умение эмоционально поддерживать других и брать на себя ответственность. Развитая воля.

Движущими силами развития личности являются внутренние противостояния между опережающими потребностями человека и отстающими возможностями удовлетворения этих потребностей, а также требованием социума. Следовательно, рост личности происходит через внутриличностные конфликты, которые возникают из-за рассогласования возможностей, потребностей и долженствования.

Моменты нарастания противоречий отражаются в возрастной периодизации. При переходе от одной ступени к другой возникают кризисы развития, которые характеризуются резкими психологическими изменениями в структуре личности.

В отличие от невротических и травматических кризисов, они являются нормальными процессами и необходимы при переходе от одной возрастной ступени к другой, и связаны с качественными преобразованиями в сознании человека.

В его деятельности и в сфере социальных отношений. (Таблица 4).

Таблица 4

Возрастные кризисы

Возраст Название и симптомы проявления кризиса
3 года  «Я сам». Негативизм, упрям­ство, строптивость, обесце­нивание взрослых, своево­лие, протестный бунт, стремление к деспотизму.
6-7 лет   Малый кризис. Невниматель­ность, нарушение дисципли­ны, нежелание выполнять домашнее задание, неумение подружиться с другими де­тьми, манерничанье, вертля­вость, клоунада.
11-12 лет   «Трудный возраст». Реакции оппозиции, гиперкомпенса­ции, имитации, эмансипа­ции, группирования.
17- 18 лет   Кризис юности. Ранняя по­ловая жизнь, гиперсексуаль­ность, онанизм, транзиторный гомосексуализм, эмо­циональная лабильность, максимализм, конфликты со взрослыми.
Около 33-35 лет   Кризис «возраста Христа». Конфликты с окружающими людьми, неудовлетворен­ность работой, жилищем, се­мьей, материальным достат­ком.
Около 60 лет Кризис «пенсионный». Чувство ненужности, отчаяния, недоверия и подозрительности, одиночества, страх быть обманутым. Снижается круг интересов, повышается раздражительность, угрюмость, эгоцентризм, тревожность.

Кризис(от греч. – поворотный пункт) – это перестройка личности, переоценка ценностей, изменение жизненной позиции и смысла жизни.

В относительно устойчивые периоды человек при помощи ведущей деятельности удовлетворяет свои потребности. Но постепенно накапливаются такие потребности, которые удовлетворить обычным способом невозможно, и начинает возрастать напряжение.

Начинается период кризиса, при ко­тором старые способы ведущей деятельности до определен­ной степени разрушаются. Ребенок в этот момент становится трудновоспитуемым, нарушает дисциплину.

У взрослого все понятное становится непонятным, запутываются отношения с людьми, появляются психосоматические изменения в орга­низме.

Состояние психологического кризиса неприятно как для самого человека, так и для окружающих его людей, но именно благодаря кризису появляются психологиче­ские новообразования, которые становятся ведущей деятель­ностью следующего возрастного периода.

Кризис длится от нескольких месяцев до 2 лет, границы его размыты, поэтому трудно определить момент его наступ­ления и окончания.

Сила кризиса может проявляться с раз­ной степенью, Вялотекущий кризис возможно не так опасен с точки зрения разрушения и возможности возникновения психопатологических изменений, но в то же время он обла­дает и меньшим потенциалом для развития, для появления новообразований.

За время роста личности кризисные и стабильные периоды чередуются, не имеют четких границ, но всегда имеют одну и ту же последовательность. При возникновении внутренних противоречий в период личностного роста человека возрастает напряжение, против которого он выстраивает психологическую защиту.

Нормальное развитие личности обеспечивается наличием здоровой нервной системы (головного мозга), постепенным увеличением требований социума к индивиду (не превышающих его возможности) и наличием внутренней активности («психический движок») в сочетании с такими качествами, как терпение, упорство и уверенности успехе.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/2_9098_psihicheskoe-razvitie-v-ontogeneze.html

Условия и причины психического развития в онтогенезе

23.Условия и движущие силы психического развития в онтогенезе.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Российской Федерации

Российский государственный профессионально-педагогический университет

Кафедра психологии и педагогики

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине «Возрастная психология»

на тему: Условия и причины психического развития в онтогенезе

Студент Кишкурина О.А.

Екатеринбург 2012

fПЛАН

Введение

1 Развитие психики в онтогенезе

1.1 Общие принципы возрастного психического развития

1.2 Психодинамическая концепция возрастного развития психики

2 Условия и движущие силы психического развития детей

Заключение

Список литературы

fВВЕДЕНИЕ

Наука о психическом развитии зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века.

Нет практически ни одного выдающегося психолога, занимавшегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался бы проблемами развития психики.

В этой области работали такие всемирно известные ученые, как В. Штерн, 3. Фрейд, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Л.С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития.

Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта.

Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.

Психика – это внутренний, субъективный мир человека, который возникает в процессе взаимодействия человека с внешним, объективным миром, в процессе активного его отражения.

Развитие психики – это, прежде всего закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Как и всякое явление в природе, психика имеет свою историю развития и законы, по которым это развитие происходило. Развитие было долгим, оно прошло длинный путь от низших и, следовательно, примитивных форм до высших совершенных.

Существуют два пути истории развития психики: филогенез – историческое развитие (охватывает весь процесс эволюции вида, более глобальный), филогенез определяет онтогенез путем создания необходимых для него естественных предпосылок и социальных условий; онтогенез – развитие от рождения и до смерти вида, более конкретная и короткая для определённой особи. Онтогенез человеческой психики носит стадиальный характер. Последовательность его стадий необратима и предсказуема.

Развитие человека представляет непрерывную динамику изменений. Эти изменения особенно очевидны при сравнении младенца, школьника, взрослого человека и старика. Развитие человека от момента образования зародыша будущей жизни до его смерти называется онтогенезом (от греч.

«онто» – сущее + «генез» – развитие). Много веков существует загадка появления сознания, эмоциональных переживаний, творческих взлетов, сложного внутреннего мира у человека, который при рождении так хрупок и беспомощен, лишен возможности сказать о своих переживаниях и нуждах.

f1 РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Развитие психики в онтогенезе – процесс эволюции способов взаимодействия индивида с окружающей средой.

В настоящее время можно говорить о том, что противоположности в ориентации или на врожденное, или на выученное (monada – tabula rasa) снимаются в таком понятии развития, в котором оно рассматривается как процесс: приводящий к изменениям все психологические структуры индивида; проходящий определенные, качественно специфические, стадии, в том числе в форме кризисов; имеющий как сенситивные в отношении внешних воздействий, так и относительно автономные периоды; строящийся целевым образом.

Вначале необходимо рассмотреть общие закономерности психического развития и его возрастной периодизации.

психический развитие онтогенез

1.1 Общие принципы возрастного психического развития

В развитии психики ребенка выделяется ряд возрастных периодов с характерными особенностями формирования восприятия и мышления, других высших психических функций (ВПФ), а также свойственной для каждого из них сенситивностью, специфической восприимчивостью для развития определенных ВПФ, наиболее ярко проявляющейся в развитии речевых функций (сенситивные периоды). Выделяются также критические периоды, или кризисы развития (Л.С. Выготский), через смену которых происходит возрастное развитие психики, подчеркивающие его неравномерность. При этом переход от одного периода к другому может проявляться в виде резкого изменения, «скачка» развития (А. Коссаковский). Физиологически критический период характеризуется «преобразованием одного доминантного состояния, свойственного предыдущему возрастному периоду, в существенно новое доминантное состояние, требующееся в последующем возрастном периоде» (И.А. Аршавский). Критичность развития ВПФ, приуроченного к определенному периоду, проявляется в необратимом, как принято считать, угасании возможностей эффективного развития соответствующих способностей после перехода возрастных границ данного периода (Я.Л. Коломинский). В этой связи понятия сенситивных и критических периодов во многом близки и нередко объединяются. Известно, что неравномерность психического развития является его неотъемлемым, внутренне ему присущим свойством. При этом необходимо рассматривать ее не только во внешнем аспекте, как неравномерность темпов развития психики в целом – чередование периодов ускорения и замедления темпов развития, а в критические фазы возможность кратковременного регресса – но и во внутреннем, структурном аспекте, как асинхронность развития отдельных функциональных систем, либо различных подсистем внутри одной системы (межсистемная и внутрисистемная гетерохрония. Гетерохрония, являясь отражением внутренней противоречивости развития, может рассматриваться как его внутренний источник. Другим основополагающим принципом психического развития представляется принцип эпигенеза, являющийся общим системным принципом прогрессивного развития, формирования систем все более возрастающей сложности с переходом к более высоким уровням организации путем интеграции прежних способов организации с новыми с последующей их модификацией. Индивидуальность темпов развития, отсутствие единого унифицированного ритма развития для всех детей при сохранении общих закономерностей развития – перехода от одного периода к другому, наличия единого плана, или вернее, последовательности стадий развития позволяет говорить лишь об ориентировочных возрастных границах каждого периода, с выраженными индивидуальными вариациями. Размах вариации с возрастом имеет тенденцию к росту при переходе от одного периода к другому, соответственно возрастные границы периодов становятся более размытыми.

Это связано с известной закономерностью уменьшения с возрастом роли генетических факторов развития с присущей им жесткой детерминированностью, и возрастания влияния факторов социальных, более вариабельных. При этом более значимую роль начинает играть индивидуальный опыт как фактор развития.

В частности, подобное снижение влияния генетических факторов в период пубертатного созревания было показано Н.Г. Липовецкой с соавт. (1975).

С возрастом уменьшается степень генетической обусловленности межиндивидуальной изменчивости таких черт темперамента и личности, как активность, эмоциональность, социабельность, экстраверсия и интроверсия, невротизм.

Согласно эволюционногенетическому принципу филогенетически более молодые функции обладают большей индивидуальной изменчивостью. Подобный принцип может быть применим к описанию не отдельных ВПФ, а филогенетически различных функциональных подсистем, последовательно входящих в целостную мозговую организацию соответствующих ВПФ на разных этапах онтогенеза.

1.2 Психодинамическая концепция возрастного развития психики

В основе психодинамических концепций развития лежит выдвинутое еще З. Фрейдом предположение о том, что основные характеристики личности, ее базовая структура формируются в раннем детском возрасте, сохраняясь практически неизменными на протяжении всей последующей жизни.

При этом отношение к людям, окружающим ребенка в первые годы жизни (в первую очередь родителям), впоследствии проецируется, переносится на других людей, значимых для индивида (т.н. трансфер), определяя тем самым его взаимодействия в социуме, семейные отношения и пр. Развитием данного положения являются представления А.

Адлера об индивидуальном стиле жизни, связанном со стратегией самоутверждения, или жизненном плане, описываемом им как «самодовлеющая целенаправленность», из которой «проистекает целостность личности».

В современных психодинамических схемах эти фрейдовские представления трансформировались в понятия о «жизненном сценарии» или «исходной потенциальной способности к установлению отношений», образующей «незаполненную матрицу, в которую в ходе дальнейшего развития будут вписываться все последующие системы отношений».

Известная фрейдовская периодизация личностного развития делает основной акцент на развитии либидо, рассматривая его как важнейшую движущую силу развития и описывая тем самым в основном развитие психосексуальное. Она включает 4 этапа: оральный (первый год жизни), анальный (приучение ребенка к регулированию физиологических отправлений, до 2-3 летнего возраста), фаллический (промежуточный, латентный) и генитальный (приуроченный к началу полового созревания).

При этом, по мысли Фрейда, может происходить как бы «застревание» на определенных этапах развития, приводящее к формированию у взрослого индивида личностных черт, описываемых как «оральный характер» или «анальный характер». Одной из ведущих современных психодинамических концепций периодизации личностно-социального развития является схема Э. Эриксона (Э. Эриксон; Д.

Элкинд), с точки зрения которой психическое развитие индивида, формирование «идентичности» проходит через ряд психосоциальных кризисов. На каждом из нормативных кризисных этапов происходит выбор позитивного либо негативного варианта развития определенных личностных черт, определяющих в дальнейшем жизненную позицию человека, его отношения в социуме.

Если внутренние конфликты, свойственные определенной стадии развития, остаются неразрешенными (негативный вариант развития), то в зрелом возрасте они могут проявляться в виде инфантилизма. При этом новые выборы накладываются, наслаиваются на уже произведенные и закрепленные в структуре личности (эпигенез).

В контексте данной работы наибольший интерес представляют первые 4 этапа, являющиеся как бы развитием фрейдовской периодизации. Во многом сходны с эриксоновской периодизацией и другие психодинамические схемы, в которых прослеживается эпигенетический принцип. Сюда в первую очередь необходимо отнести схему жизненных установок в трансактном анализе Э.

Берна, лежащую в основе т.н. «жизненного сценария»: отношение к себе и близким «Я + / -» и «Ты + / -», образующие в сочетании 4 базовые позиции – «Успех», «Превосходство», «Депрессивность», «Безнадежность»- дополняемые отношением к социуму – «Они + / -»). Данная схема, которая также складывается в первые годы жизни (Т. Харрис), рассматривается М.Е.

Литваком (1995) с добавлением установки «Труд + / -» (отношение к предметной деятельности) как «социоген» – стабильный личностный комплекс, формирующийся в возрасте до 5 лет и определяющий социальные взаимодействия индивида, его жизненный путь. В терминах психологии схема Э.

Берна, являющаяся по сути метафорической, условной (разработанная для прикладных целей практической психотерапии, она далека от научной строгости) очевидно, непосредственно связана с «Я-концепцией». Согласно И.Н.

Калинаускасу «Я-концепция» тесно связана с типом личности и включает 3 основных блока: «Я как Я», «Я как другой», «Я как Мы (Они)», что перекликается с берновскими личностными установками «Я/Ты/Они».

По мнению автора данной модели, описываемый ей тип личности складывается к 5-6-летнему возрасту, сохраняя в дальнейшем свою стабильность, и характеризуется индивидуально-типическим способом обработки информации. Во многом сходны с эриксоновской периодизацией и другие психодинамические схемы, в которых прослеживается эпигенетический принцип.

К психодинамическим моделям развития личности, базирующимся на принципе эпигенеза, можно отнести и 3-этапную модель В. Шутса, представляющую собой не только периодизацию возрастного развития, но и оригинальную метафорическую модель структуры личности (Присоединение – Контроль – Открытость). Эта схема имеет очевидную аналогию с известной в отечественной психологии концепцией трех компонентов социального развития личности в онтогенезе по А.В. Петровскому, включающей последовательно сменяющие друг друга процессы (1) адаптации, (2) индивидуализации и (3) интеграции.

f2 УСЛОВИЯ И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Одной из важнейших проблем детской психологии является проблема условий и движущих причин развития психики ребенка. Долгое время эта проблема рассматривалась в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым образом предопределяют ход развития детской психики.

При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде, наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом (В. Штерн). Психологи (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и др.

), опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного.

В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и опыта индивидуального, приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным условиям существования.

В отличие от этого в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это – опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства.

В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности. Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений» складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.

Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и условий развития.

Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса.

Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры.

Признав важное значение для психического развития ребенка, его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики.

Как справедливо указывал Л.С. Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков.

Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.

Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития.

Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке, в произведениях науки и искусства и т.д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми.

В связи с этим возникает важная и мало изученная в детской психологии проблема – проблема общения ребенка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях.

Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития. Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме.

Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей; и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами.

Как во всяком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии к другой.

Одним из основных противоречий такого рода является противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности.

Эти противоречия, приобретающие подчас драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формирования новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.

fЗАКЛЮЧЕНИЕ

Завершая работу над контрольной работой можно прийти к выводу, что современная психология развития рассматривает и изучает взаимодействие биологических (генетических) и культурных (средовых) факторов как неразрывных звеньев процесса психического развития. Однако перед психологией стоит задача раскрыть представление о единстве генетических и средовых факторов в психическом развитии человека.

Развитие человека – неравномерный процесс становления разных психических функций, способностей, формирования характера и личности. В этом процессе важно учитывать как генетические возможности человека, так и воздействия среды, общества и культуры.

Следует помнить, что генетика – это только возможность, которая реализуется в конкретной среде. Поэтому генетическая предрасположенность к тем или иным нарушениям развития есть только возможность, которая может быть реализована, а может быть и нет.

В развитии человека выделяются возрастные циклы. Это периоды качественных изменений в психической организации человека и его поведения. Возрастные циклы психического развития человека отражают универсальные закономерности возникающих изменений.

Однако существует и индивидуальный темп развития человека, который может быть смещен относительно общего хода жизненных изменений.

Возрастные циклы жизни человека имеют разную периодизацию. В зависимости от критерия выделяются разные периоды в жизни человека в разных психологических концепциях. Однако, не смотря на разные основания периодизаций развития, большинство теорий выделяют одни и те же возрастные этапы. Например, младенческий период описывается как возраст становления доверия к миру (Э.

Эриксон), или период оральной стадии (З.Фрейд), или период тесного эмоционального общения с матерью (Д.Б. Эльконин), или стадии сенсомоторного интеллекта (Ж. Пиаже). Разные концепции выделяют в качестве главного признака этого этапа разные стороны психического развития. Но все они выделяют именно этот возрастной цикл как качественно особый этап психического развития человека.

Особое внимание также уделено развитию психики ребенка, а также подростков. В ходе психического развития ребенка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения.

Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки.

fСПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Б.Г.Ананьев. Человек как предмет познания. – Л.: Изд. ЛГУ,1968 – 338 с.

2. Ариес Ф. Века детства // Журнал практического психолога. 1997, №1.

3. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1985. – 318 с.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., Просвещение, 1968 г. 179 с.

5. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. – В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Тексты. – М.: Изд. МГУ, 1992.

6. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии // Собр. соч. в 6 т. Т. 4. М., 1984.

7. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т.Т. 3, М., 1983.

8. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: 6 т. Т. 2 Изд. 5, испр. – Издательство «Лабиринт», М., 1999. – 352 с.

9. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития. Вопросы психологии, 1972, №2.

10. Выготский Д.Б. Ранее детство. Кризис трех лет. // Собр. соч. в 6 т. Т. 4 М., 1984.

11. Гальперин П.Я. Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления // Ж. Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. общ. ред. Обуховой Л.Д. и Бурменской Г.В. М., 2001.

12. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию, курс лекций. – М.: «ЧеРо», 2005. – 336 с.

13. Коломинский Я.Л. Человек: психология. – М.: Просвещение,1986 – 223 с.

14. Кон И.С. Психология юношеского возраста – М.: Просвещение, 1979 – 175 с.

Размещено на Allbest.ru

Источник: https://otherreferats.allbest.ru/psychology/00223315_0.html

Источники, движущие силы и основные факторы развития психики в онтогенезе. Основные законы психического развития

23.Условия и движущие силы психического развития в онтогенезе.

Проблема развития – центральная проблема современной психо­логии. Ученых всегда волновало, каким образом беспомощный младенец за сравнительно короткий промежуток времени превращается в соз­нательную личность, что лежит в основе этого процесса.

Современный взгляд на процесс развития психики сложился в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др,.

Они установили, что психика человека, в отли­чие от индивидуального развития психики животного в онтогенезе, имеет свои специфические особенности и условия развития.

Если в процессе развития психики животного основное значение имеет проявление двух форм опыта: видового – передаваемого генетически и индивидуального – приобретаемого на основе научения, то в развитии психики ребенка, наряду с названными видами опыта, возникает и начи­нает играть ведущую роль особая форма опыта – социальный опыт, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства.

В процессе усвоения этого опыта происходит не только при­обретение отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие способностей, формирование личности.

Причем, усвоение детьми общественного опыта происходит не пассивно, а в активной форме, в процессе деятельности, от характера которой и от особен­ностей взаимоотношений, складывающихся у них при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования личности.

Согласно этому взгляду, человек рассматривается как биосоциальное существо, как продукт истории и одновременно как часть природы. Отсюда на его развитие влияют два фактора: биологический (природный) и социальный (социальная среда).

Биологический фактор – это, во-первых, все то, что передается человеку по наследству, заложенное в генетической программе.

К нему относятся: морфологическое строение тела и его органов, структура нервной системы, физиологические признаки, биологические потребности (в пище, тепле, продолжении рода и др.

), генотипические свой­ства или задатки, на основе которых формируются человеческие свой­ства и различные способности. По наследству передаются некоторые соматические и психические заболевания.

Носителями наследственности являются гены. Во-вторых, к биологическому фактору относятся качества и дефекты, возникшие в период внутриутробного развития и обусловленные не наследственностью. Это может быть болезнь матери, воздействие на плод алкоголя, нарко

тических веществ или других интоксикаций организма.

Вместе с тем, врожденные и наследственные свойства организма человека не определяют содержание и структуру психики. Они являются лишь необходимыми условиями ее развития, анатомо-физиологическими предпосылками для формирования новых видов психической деятельности.

Решающую роль в становлении и развитии человека как личности играют социальные условия жизни, обучение, воспитание, социальная среда. Но социальная среда сама по себе может стать аморфным образованием, если ребенок окажется не включенным в систему межличностных отношений с людьми.

Его общение с ними явля­ется решающим условием вхождения в социальную жизнь. Социальным опытом дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых.

В ходе этого взаимодействия они осваивают человеческую речь, приобретают навыки пользования предметами домашнего быта, нравственные нормы и правила поведения и многое другое.

Согласно теории культурно-исторического происхождения высших психических функций Л.С.

Выготского, развитие специфических чело­веческих свойств психики: произвольной памяти, логического мышления, речи возможно только в общении, в определенных социальных условиях жизни. Особую роль в этом процессе играет развитие речи.

Под действием «речевых знаков» и социаль­ных условий жизни психика «очеловечивается» и биологическая особь с ее инстинктами, влечениями, ощущениями превращается в разумное, волевое существо.

Подчеркивая решающую роль наследственности и среды на раз­витие психики ребенка и формирование его как личности, надо иметь в виду, что эффект этого воздействия не может быть реализован, если ребенок, на которого оно направлено, не проявит собственной активности

В связи с таким пониманием влияния среды Л.С. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития».

Социальная ситуация развития, по его мнению, проявляется в виде «аффективного отношения» ребенка к среде.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что в активности ребенка биологическое и социальное проявляется в единстве. Лишь при реализации своей активности ребенок может испытывать влияние социальной среды.

Таким образом, развитие психики и формирование личности ребенка, усваивающей социальный опыт, происходит не автоматически, а путем активного взаимодействия со средой, в результате чего происходит изменение ее внутреннего мира, которое опосредует все воспитатель­ные воздействия.

В общем плане развитие психики ребенка можно представить в виде постепенных количественных накоплений, которые путем скачка приводят к качественным изменениям.

То есть, под развитием понимается не только и не столько количественные изменения, сколько возникновение качественно новых форм и свойств.

Например, обучаясь письму, ребенок сначала пишет палочки, затем кружочки, буквы, слоги, слова, а через определенное время у него появляется способность записывать мысли, не задумываясь над правописанием букв. Сформировалась функция письма.

По такому же пути идет формирование других психических функций в интеллектуальной, эмоционально-волевой, нравственной и других сферах личности ребенка.

Однако процесс перехода количественных изменений в качественные не всегда проявляется наглядно. Он может быть растянут во времени, протекать вяло, а некоторые качества личности вообще могут разви­ваться в нежелательном направлении.

Следуя диалектико-материалистической традиции, развитие психики рассматривается как борьба противоположностей, как борьба старых отживающих форм с нарастающими прогрессивными. Источником развития, согласно данной концепции, выступает сам жизненный процесс, сама жизнь.

В этом процессе возникают противоречия, в нем они и преодолеваются. Возникающие у ребенка внутренние противоречия порождаются отношениями личности к окружающей среде, успехами и неудачами, нарушением равновесия между ребенком и взрослыми, между ребенком и сверстниками и т. п.

Однако внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер, сами еще не становятся двигателем развития.

Источником активности они становятся лишь тогда, когда интериоризуясь вызывают в самом инди­виде противоположные тенденции и вступают между собой в борьбу.

Противоречия между старым и новым в психике ребенка разрешаются в специфической для него ведущей деятельности (игре, учении, общественно-полезной деятельности и т.д.), приводящей к образо­ванию новых свойств и качеств личности.

Если же противоречия не находят разрешения, возникает задержка развития, “кризисные” явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности – и к болезненным ее нару­шениям.

При успешном разрешении внутренних противоречий, личность ребенка развивается без осложнений, в случае же неудач конфликты ребенка с окружающей средой усугубляются.

Таким образом, движущей силой психического развития ребенка является постоянное разрешение противоречий между воз

никающей потребностью в новых формах общения, взаимоотношений с людьми и старыми способами их разрешения.

Как же протекает процесс развития, каковыего осо­бенности?Л,С. Выготский установил четыре основные за­кономерности или особенности детского развития.

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организациювовремени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах разви­тия: отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет.

Это связано с тем, что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъе­ма, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны дляотдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом.

Собственно возраст как стадия развития и представляет собой такой цикл со своим особым темпом и содержанием.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально. На каждом возрастном этапе поэтому происходит перестройка их связей, изменение соотношения между ними. Развитие отдельной функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.

Первоначально, в младенческом возрасте (до года), со­знание ребенка недифференцированно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприя­тие, затем более сложные, так что в самой последователь­ности становления функций есть свои закономерности.

Вос­приятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим про­цессом. Остальные функции оказываются на периферии созна­ния, они зависят от доминирующей.

Например, память вплетена в процесс восприятия — ребенок до 3 лет не пы­тается вспомнить что-нибудь само по себе, а в наглядной ситуации видит вещь, узнает ее и вспоминает связанные с ней события. Другие функции как бы обслуживают вос­приятие, и оно развивается в максимально благоприятных условиях.

Период, когда функция доминирует, — это пе­риод ее наиболее интенсивного, оптимального развития. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошколь­ном — память, в младшем школьном — мышление.

Ранний возраст — период появления первоначальной струк­туры сознания. Каждый новый возрастной период связан с перестройкой межфункциональных связей — сменой домини­рующей функции, зависимо

стью от нее остальных функций, установлением новых отношений между ними.. Пере­стройка старой системы и перерастание ее в новую становится основным путем развития психических функций.

3. “Метаморфозы” в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь качественных измене­ний, превращений одной формы в другую.

Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт.

Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в разви­тии ребенка. Процессы “обратного развития” как бы вплете­ны в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем эта­пе, отмирает или преобразуется.

Например, ребенок, научив­шийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше.

Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет детские черты.



Источник: https://infopedia.su/2x16a8.html

Ответы к гос.экзамену по специальности 050706 – Педагогика и психология – файл 1.doc

23.Условия и движущие силы психического развития в онтогенезе.
Ответы к гос.экзамену по специальности 050706 – Педагогика и психология
скачать (2103.5 kb.)

1.doc2104kb.18.12.2011 07:19скачать

содержание
1   …   4   5   6   7   8   9   10   11   …

  30 Реклама MarketGid:

В отличие от развития вида — филогенеза — развитие индивида обозначается термином «онтогенез». Он был введен немецким биологом Э. Геккелем. Онтогенез психики означает ее непрерывное развитие от рождения до конца жизни человека.

Вопрос о том, что определяет развитие психики, другими словами, вопрос о движущих силах психического развития, является одним из самых важных и сложных в психологии. В течение многих столетий ученые вновь и вновь поднимают его, но так и не могут прийти к однозначному решению.

Традиционно выделяют две основные категории факторов, определяющих психическое развитие: биологические и социальные. Сторонники представлений о главенствующей роли «среды», «общества» считают, что человек являет собой продукт внешнего влияния. Представителей этого направления называют «социологизаторами», а само направление— социогенетическим.

У истоков социогенетического направления стоял английский философ Дж. Локк. Он считал, что душа ребенка подобна «чистой доске» (tabula rasa),на которой можно написать все что захочется. Ученый придерживался того мнения, что любая черта личности обусловлена исключительно личным опытом, а врожденные факторы не имеют большого значения.

Решающая роль в психическом развитии человека отводилась обучению и воспитанию. Этот взгляд на развитие человека существует до сих пор. Например, концепции современного «ситуационализма» в теориях личности настаивают на том, что люди изначально не делятся на честных и бесчестных, добрых и злых, альтруистов и эгоистов — они становятся такими под давлением ситуации.

Противоположной точки зрения придерживались французские философы Р.Декарт и Жан-Жак Руссо. Это представители так называемого «природного», «биологиэаторского» направления, основная идея которого состоит в том что наибольшее значение для развития личности имеет наследственность, генетические факторы, влияние же среды минимально.

Ребенок растет согласно естественным законам, реализуя то, что дано ему от природы; необходимо лишь довериться этому росту, не мешать ему.

Идеи, сформулированные Локком и Руссо в самой общей форме, на долгое время предопределили извечный спор относительно того, что определяет ход психического развитии человека: природа или воспитание, наследственность ил» среда, гены или образ жизни, и т.д.

Однако сегодня становится все более очевидным, что процесс влияния рассматривается в обоих направлениях механистично и однозначно. Современная психология приходит к пониманию того, что сама формулировка проблемы — «наследственность или воспитание» — некорректна, и это явилось причиной бесплодных дебатов в течение многих столетий.

Выход из сложившегося положения, казалось, был найден в двухфакторных теориях детерминации развития личности. Одна из этих теорий называется теорией конвергенции двух факторов и принадлежит В.Штерну.

Он считал, что психическое развитие — это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий, но результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Штерн писал: «Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: «Происходит ли оно извне или изнутри?»… так как и то, и другое принимает участие в его осуществлении».

Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием Х-элементов наследственности и У-элементов среды. Это самая распространенная концепция современной, прежде всего западной, психологии.

Ограниченность теории конвергенции проявляется в том, что механистическое сложение биологических и социальных факторов не позволяет понять сущности развития человека в природе и обществе. Другой подход к решению вопроса о детерминации развития с позиций влияния двух факторов сформировался в рамках психоанализа 3.Фрейда и многих неофрейдистских концепций.

В этих теориях, в отличие от позиции В.Штерна, развитие рассматривается как результат конфронтации, или противоборства, двух факторов: биологического и социального. 3.Фрейд считал, что развитие личности может быть понято исходя из изучения двух принципов — принципа стремления к удовольствию и принципа реальности.

Стремление к удовольствию связано с удовлетворением сексуальных влечений, биологически заданных, врожденных и естественных, однако это стремление сталкивается с запретами и нормами, существующими в обществе, в социальной среде. В соответствии с принципом реальности человек вынужден считаться с теми отношениями, которые сложились в мире.

Благодаря воспитанию удается временно примирить те силы, которые сталкиваются из-за противоборства принципа реальности и принципа удовольствия. Таким образом, конфронтация двух факторов предстает как конфликт между обществом и влечениями личности, а во внутреннем плане выражается изначальным конфликтом между различными инстанциями самой личности — «Сверх-Я» и «Оно».

«Сверх-Я» представляет собой усвоенные личностью социальные нормы, правила поведения, а «Оно» содержит глубинные влечения, отражающие природное начало в человеке. Отечественной психологии в рамках культурно-исторического направления, у истоков которого стоял выдающийся психолог Л.С.Выготский, удалось преодолеть дуализм в решении вопроса о движущих силах психического развития.

Одна из главных идей Л.С.Выготского состоит в том, что в развитии поведения ребенка надо различать две линии: естественное «созревание» и овладение культурными способами поведения и мышления (социализацию).

  1. З. Фрейд. Все стадии психического развития сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам сексуальной энергии.

I оральная стадия (0-1г). Основной источник удовольствия сосредотачивается на зоне активности, связанной с кормлением. 1 фаза -аутоэротическая. Не определяет свои ощущения на объекте, которым они были вызваны. 2 фаза – формируется представление о другом объекте. II анальная стадия (1 – 3) либидо сосредоточено вокруг ануса. Ребенок встречается со многими запретами, необход контролир процесс дедикации III фаллическая стадия (3 – 5) эрогенные зоны – генитальные органы. Детская сексуальность, которая была направлена на себя становится предметной. IV латентная стадия (5 – 12) снижение полового интереса. Энергия либидо переносится на усвоение общечеловеческого опыта. V генитальная стадия (12 18) Все бывшие эрогенные зоны объединяются

. Считал, что основы человеческого «я» имеют свое начало в социальной организации общества. Модус – орган, с которым связана сексуальная энергия. Когда общество придает смысл данному модусу, происходит отрыв знания от органа и превращение в модальность поведения.

1. младенчество (оральная стадия) – доверие 2. ранний возраст (анал стад) – автономия 3. возраст игры (фаллическая стадия) – импульсивность 4.школьн возраст (латентная) – достижение 5. подростковый – идентичность 6. молодость – интимность 7. зрелость – творчество 8. старость – интеграция

3. А. Валлон. Основной движущей силой технического развития ребенка Валлон считает взаимодействие ребенка со все более усложняющимися условиями его существования.

1) фаза. Эмоциональные реакции. Эмоциональные реакции являются первым и основным способом связи ребенка с окружающей его социальной средой 2) моторика. Действие без реального объекта способствует отвлечению образа от вещей и переходу его в умственный план. 3) подражание. Благодаря овладению речью ребенок, определяясь от практического действия приобретает характеристику познавательной деятельности, совершаемую в умственном плане. 4)преобладает направленность вовне

. Развитие интеллектуальной зрелости является стартом для социальной зрелости. Пиаже поставил перед собой задачу освободиться от вербальной стороны действия, чтобы понять реальное функционирование интеллекта.

Центральным моментом исследования стала структура действий и рассуждений по поводу манипулирования ребенка объектами.

Задачу видел в том, чтобы проследить преобразования врожден унаследован рефлексов в различные формы сложного поведения.

Закон перехода от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации. В качестве единицы мысли выбрал группировки. В интеллект развитии можно выделить 3 больших периода: сенсомоторный, период подготовки и период реализации конкретных операций. Стадии интеллектуального развития, помеченные Пиаже, можно трактовать как стадии психического развития в целом, поскольку развитие всех психических функций подчинено интеллекту и определяется им. 1   …   4   5   6   7   8   9   10   11   …   30 Скачать файл (2103.5 kb.)
Нажми чтобы узнать.

Источник: http://gendocs.ru/v36708/%D0%BE%D1%82%D0%B2%D0%B5%D1%82%D1%8B_%D0%BA_%D0%B3%D0%BE%D1%81.%D1%8D%D0%BA%D0%B7%D0%B0%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%83_%D0%BF%D0%BE_%D1%81%D0%BF%D0%B5%D1%86%D0%B8%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8_050706_-_%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0_%D0%B8_%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F?page=8

Развитие психики человека в филогенезе и онтогенезе. Условия и движущие силы психического развития

23.Условия и движущие силы психического развития в онтогенезе.

Филогенез (от греч. «филэ» – племя, род; «генезис» – происхождение) – развитие психики у позвоночных, имеющих усложняющуюся кору головного мозга (от рыб до человека).

Критерием появления зачатков психики у живых организмов является наличие чувствительности, т. е. способности реагировать на жизненно значимые раздражители среды (звук, запах и т. п.), которые являются сигналами жизненно важных раздражителей (пища, опасность) благодаря их объективно устойчивой связи.

Критерием чувствительности является способность образовывать условные рефлексы. Рефлекс – закономерная связь внешнего или внутреннего раздражителя посредством нервной системы с той или иной деятельностью.

Психика возникает и развивается у животных именно потому, что иначе они не могли бы ориентироваться в среде и существовать.

Психика человека – качественно более высокий уровень, чем психика животных.

Сознание, разум человека развивались в процессе трудовой деятельности, которая возникает в силу необходимости осуществления совместных действий для добывания пищи при резком изменении условий жизни первобытного человека. Материальная, духовная культура человечества – это объективная форма воплощения достижений психического развития человечества.

В процессе исторического развития общества человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции в «высшие психические функции» – специфические и человеческие, общественно, исторически обусловленные формы памяти, мышления, восприятия (логическая память, абстрактно-логическое мышление), опосредованные применением вспомогательных средств, речевых знаков, созданных в процессе исторического развития. Единство высших психических функций образует сознание человека.

Отличительные особенности психики человека еще в большей степени проявляются в онтогенезе. Онтогенез (от греч. «онтос» – сущее; «генезис» – происхождение) – развитие психики индивида, начиная с внутриутробной стадии до смерти от старости. Индивидуальное развитие, так же как и развитие человечества, имеет свои закономерности, свои периоды, стадии и кризисы.

Временной характеристикой индивидуального развития является возраст.

В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие «психологического возраста» означает определенную качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, обусловливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретно-историческое происхождение.

Возрастному развитию присущи два свойства – метрическое и топологическое.

Метрическое свойство означает длительность протекания тех или иных психологических процессов и состояний в психике, которые происходят на протяжении жизни человека. Метрические свойства измеряются временными интервалами (дни, месяцы, годы).

Топологическое свойство возрастного развития означает определенность того или иного состояния, фазу или период становления индивида.

Каждый период онтогенетического развития характеризуется определенными возрастными особенностями. Возрастные особенности – это специфические свойства психики индивида, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий.

Возрастные особенности образуют определенный комплекс многообразных свойств, включая перцептивные, познавательные, мотивационные, эмоциональные и другие характеристики индивида. человек — активное, деятельное существо, а не пассивный объект влияний среды.

Поэтому внешние условия жизни, внешние воздействия определяют психику человека не прямо, а через процесс взаимодействия человека со средой, через его деятельность в этой среде. И правильнее говорить не о воздействии среды, а о процессе активного взаимодействия человека с окружающей средой.

Во-вторых, развитие психики в конечном итоге обусловлено внешними условиями, внешними воздействиями. Однако это развитие нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств.

Эти условия и обстоятельства всегда преломляются через жизненный опыт человека, его личность, индивидуальные психические особенности, его психический склад.

В этом смысле внешнее влияние опосредуется, преломляется через внутренние условия, к которым и относится своеобразие психики индивидуума, его личный опыт. Еще И. М.

Сеченов, выдвигая тезис о детерминированности поведения человека внешними воздействиями, предостерегал против упрощенного понимания внешних воздействий как только наличных, в данный момент действующих влияний, тогда как на самом деле надо принимать во внимание всю совокупность предшествующих воздействий, которые аккумулируются в жизненном опыте данного человека.

В-третьих, человек как активное существо может и сам сознательно изменять свою собственную личность, т. е, заниматься самовоспитанием. Но процесс самовоспитания не проходит в отрыве от окружающей среды. Средой он мотивируется, в процессе активного взаимодействия со средой он происходит. Так что и здесь опосредованно сказывается влияние среды.

Из всего изложенного следует, что одни и те же внешние условия, одна и та же среда могут оказывать различное влияние на различных детей, подростков, юношей и девушек.

Законы психического развития школьника потому и сложны, что само психическое развитие является процессом сложных и противоречивых изменений, что многообразны и многогранны факторы этого развития, в частности условия обучения и воспитания, которые, как мы уже говорили, могут по-разному влиять на разных детей.

В итоге можно сделать вывод, что социально организованная и стимулированная деятельность человека (ребенка, школьника)— основа, средство и условие его психического развития. До сих пор мы рассматривали человека как общественное, социальное существо.

Но допустимо ли игнорировать его биологическую сущность? Нет, нельзя. «Человек является непосредственно природным существом». Разумеется, природные, биологические предпосылки совершенно необходимы для психического развития человека.

Необходим определенный уровень биологической организации, человеческий мозг и человеческая нервная система, чтобы стало возможным формирование психических особенностей человека.

Природные особенности человека являются важными предпосылками психического развития, но лишь предпосылками, а не движущими силами, факторами психического развития. Мозг как биологическое образование является предпосылкой появления сознания, но сознание — продукт общественного бытия человека.

7. Структура сознания. Состояние и содержание сознания.

Сознаниесуществует как фундаментальное свойство мозга.При этом нужно понимать, что между сознанием и материальными объектами есть существенное различие. Отражение внешних объектов в мозгу – не образование их физических отпечатков.

Образ объекта, мысль о нем и сам объект – не одно и то же. Образы сознания не имеют тех свойств и не подчиняются тем законам, которые присущи материальным объектам; у них, например, нет объема, массы, твердости и т. п. Образы сознания – нечто субъективное, духовное, идеальное.

Сознание – это субъективные образы объективного мира.

Субъективность здесь заключается в том, что сознание принадлежит отдельным людям, субъектам, а также в том, что, хотя образы сознания объективны (более или менее верно отражают действительность), тем не менее в этих образах есть субъективный момент – зависимость от состояния организма, от опыта человека, условий восприятия и т. д.

Сознание – отражение объектов в виде идеальных образов.Объекты отражаются в чувственно-наглядных и логически-абстрактных образах. Система этих образов и составляет содержание сознания. Сознание как отражение действительности представляет собою знание, информацию об объектах.

Отражение действительности в сознании – не простое зеркальное отражение, копирование, а очень сложный процесс, в ходе которого вновь возникающие образы сочетаются с прежними, перерабатываются, осмысливаются.

В сознании могут создаваться представления и понятия о том, чего нет или что может появиться.

Но и любые, в том числе самые фантастические представления и идеи, в конечном счете возникают на основе данных, полученных в процессе отражения.

Важным моментом сознания является память – способность мозга сохранять и воспроизводить информацию. Сознание без памяти не может существовать, строить сложные образы на основе простых, создавать абстрактные образы и идеи.

Сознание включает в себя не только познавательные, но и эмоциональные, мотивационные, волевые компоненты.

Человек не только отражает те или иные явления действительности; в его сознании возникают эмоциональные переживания, оценки этих явлений. Эти переживания, оценки могут быть как положительными (радость, удовлетворение и т. п.

), так и отрицательными (печаль, тревога и т. п.). Эмоциональные состояния различаются по своей силе и длительности. Эмоции как бы выделяют объекты с точки зрения потребностей человека, стимулируют его действия, мотивацию.

Мотивация – это совокупность целей, побуждений человека к определенным действиям. Мотивация связана с постановкой цели; в основе целепо-лагания – недовольство миром и собой.

Большую роль в мотивации играет творческое воображение, представление о результатах своей деятельности, выработка идеалов. Человек строит идеал, некоторый образ того, как должен быть устроен мир и каким он сам должен быть, а затем ставит вопрос о том, как достичь этого идеала.

Для последнего нужна воля. Воля – способность сознательно действовать, добиваясь реализации поставленной цели. Для этого требуется специфическое психическое напряжение – усилие воли. Благодаря воле сознание реализуется в практическом действии.

Волевое усилие как бы завершает динамику сознания. Волевое управление поведением человека опирается на знания, эмоции и мотивации.

В ходе раскрытия структуры сознаниядалее необходимо указать на самосознание.Формирование самосознания начинается у человека в раннем детстве, когда он начинает отличать себя от всего другого.

В последующем у человека постепенно складывается целостное представление о своем «Я». Самосознание можно охарактеризовать как осознание человеком своих чувств, мыслей, интересов, положения себя в системе отношений с другими людьми и т. д.

В самосознании важную роль играет общение с другими людьми, учет их мнений себе.

В самосознании человек подвергает себя рефлексии. Рефлексия (самоанализ)может быть представлена аналогично рассмотренной выше структуре сознания.

1. Самопознание, самонаблюдение, познание себя, своего положения, способностей и т. д.

2. Эмоциональная оценка (положительная или отрицательная) своих качеств.

3. Выработка мотивации, определение целей и способов самоизменения.

4. Волевые усилия для достижения целей, саморегуляция, самоконтроль.

https://www.youtube.com/watch?v=10Bm3lBrVj4

С понятием сознания часто коррелируется понятие сознательности. Понятие сознательности, конечно, предполагает сознание у человека, при этом сознание и сознательность не тождественны.

Сознательность связана с пониманием общественного долга, чувства ответственности за свои поступки; можно сказать, что чем большее место в мотивации занимает понимание общественного долга, тем выше уровень сознательности человека.

Источник: https://cyberpedia.su/16x9468.html

Условия, факторы, движущие силы, закономерности психического развития в онтогенезе

23.Условия и движущие силы психического развития в онтогенезе.

Движущие силы психического развития (внешние и внутренние противоречия). Биогенетическое и социогенетическое направление в исследовании психического развития. Факторы развития личности (наследственность, среда, воспитание, собственная деятельность личности). Развитие как присвоение общественно-исторического опыта.

Концепция интериоризации (перехода внешнего во внутреннее) и развитие психики ребёнка. Закономерности развития психики в онтогенезе: от простого к сложному, от низшего к высшему, от конкретного к абстрактному, от абстрактного к конкретному, в деятельности и общении, через решение внутренних и внешних противоречий. Закон психологической дифференциации (Г.

Спенсер, ­И. Сеченов). Дифференциация как все более расчлененное, полное развитие компонентов психики на основе детального и взаимосвязанного отражения мира личностью. Дифференциация и интеграция. Закон гетерохронного (неравномерного) становления психологических функций и процессов (Б.Г. Ананьев).

Человек как индивид, как личность, как субъект познания и субъект труда: особенности временного наступления зрелости.

Основные периодизации психического развития.

Возрастная периодизация на основе ведущего вида деятельности и социальной ситуации развития в отечественной психологии (Д.Б. Эльконин).

Основные периоды в онтогенезе: младенчество (эмоциональное общение), раннее детство (предметно-манипулятивная деятельность), дошкольный возраст (игра), младший школьный возраст (учение), подростковый период (эмоциональное общение со взрослыми), юношество (учение с основами профессиональной ориентации и самоопределение), взрослость (предметная деятельность). Сущность психологических кризисов (как этап приобретения качественных новообразований психического (1), как этап возникновения конфликтности (2)).

Теория познавательного развития человека А. Валлона. Стадии жизни личности: импульсивная, эмоциональная, сенсомоторная, проективная, персоналистская (период противопоставления, период нарциссизма, период подражания), учебная, полового созревания.

Теории нравственного становления личности (Ж. Пиаже, Ш. Бюллер, Л. Кольберг). Нравственный реализм и релятивизм в теории Ж. Пиаже. Зависимость реализма и релятивизма в психическом развитии от децентрации мышления человека. Теория интенциональности Ш.

Бюлер (становление интенций (намерений, целей личности) от недифференцированных до точных и реальных в онтогенезе). Теория развития личности как становление нравственности Л. Кольберга. Уровни развития нравственности: 1) преднравственный; 2) конвенциональный; 3) постконвенциональный.

Уровни развития женской нравственности в теории С. Гиллиган (самоозабоченность, самопожертвование, самоуважение).

Стадии психосоциального развития в теории Э. Эриксона. Развитие психического как результат борьбы крайних возможностей развития. Становление идентичности личности в онтогенезе как базовая характеристика стадий психосоциального развития. Надежда, верность, забота как основные движущие силы развития личности в онтогенезе.

Вопросы вступительного испытания в магистратуру

1. Педагогика как наука

2. Педагогика в системе наук о человеке

3. Методы педагогических исследований

4. Система образования и ее характеристика в Российской Федерации

5. образования как фундамент базовой культуры личности

6. Сущность педагогического процесса

7. Обучение в структуре целостного педагогического процесса

8. Принципы обучения

9. Формы организации обучения

10. Методы и средства обучения

11. Воспитание в структуре целостного педагогического процесса

12. Закономерности и принципы воспитания

13. Система методов воспитания

14. Формы воспитания

15. Понятие о воспитательных системах

16. Педагогическое взаимодействие в воспитании

17. Коллектив как объект и субъект воспитания

18. воспитания

19. Воспитание культуры межнационального общения

20. Педагог как профессионал и личность

21. Предмет психологии. Структура психических явлений, свойства психического отражения.

22. Основные методы психологии. Современные методы исследования психического.

23. Развитие психологических взглядов в античности.

24. Основные положения ассоциативной психологии. Использование ассоциаций в современной практической психологии.

25. Безусловный и условный рефлексы. Современная структура рефлекса.

26. Развитие деятельностного подхода в психологии (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Субъектно-деятельностный подход в современной психологии.

27. Категория общения в психологии. Строение общения и виды.

28. Психология сознания и самосознания.

29. Понятие о личности, ее строение, личностные свойства. Сущность личностного принципа в отечественной психологии.

30. Бессознательное как предмет психологии.

31. Психология ощущений. Общие закономерности ощущения (пороги чувствительности, адаптация, сенсибилизация, синестезия).

32. Свойства восприятия. Чувственный образ. Виды образов.

33. Сущность памяти, ее виды (исследования П.И. Зинченко, А.А. Смирнова). Патология памяти.

34. Мышление как системное явление. Диагностика уровня развития мышления и интеллекта.

35. Психология способностей (исследования Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова). Виды способностей и их диагностика.

36. Понятие о темпераменте, его строение и диагностика.

37. Стили деятельности и когнитивные стили как проявления темперамента.

38. Строение характера. Акцентуации.

39. Условия, факторы, движущие силы, закономерности психического развития в онтогенезе.

40. Основные периодизации психического развития. Периоды психического развития в отечественной психологии.

3. Критерии оценивания ответа претендентов –10 бальная шкала

10-9 баллов · логическое, последовательное изложение вопроса с опорой на разнообразные источники; · глубокое знание базовых психологических и педагогических понятий и теорий; · развернутое аргументирование выдвигаемых положений; · убедительные примеры из практики обучения, воспитания и развития, научной и методической литературы; · определение своей позиции в раскрытии подходов к рассматриваемой проблеме; · формулирует вывод в конце ответа; · обоснованно отвечает на дополнительные вопросы; · ответ уверенный, речь грамотно оформленная.
8-7 баллов · владеет базовыми педагогическими и психологическими понятиями и теориями; · подтверждает выдвигаемые теоретические положения примерами; · привлекает данные из смежных наук; · наблюдается некоторая последовательность анализа в сопоставлении и обосновании своей точки зрения; · допускает незначительные недочеты в изложении учебного материала; · на дополнительные вопросы отвечает с некоторыми неточностями.  
6-5 баллов · абитуриент обнаруживает слабость в раскрытии педагогической теории, хотя базовые понятия раскрываются верно; · выдвигаемые положения недостаточно аргументируются; · отсутствует знание первоисточников; · ответ носит преимущественно описательный, а не концептуальный характер; · отсутствует собственная критическая оценка; · ограниченное использование научной психолого-педагогической лексики; · затрудняется при ответе на дополнительные вопросы; · ответ не уверенный, имеются речевые ошибки.
4-1 балл • наблюдается стремление подменить научное обоснование проблем рассуждением практически-бытового плана; • ответ содержит ряд серьезных неточностей; • в ответе преобладает бытовая лексика; • наблюдаются неточности в использовании научной терминологии; • знания неполные, поверхностные.

Пример экзаменационного билета

Вступительные комплексные испытания в магистратуру
Билет № 5
1. Условия, факторы, движущие силы, закономерности психического развития в онтогенезе. 2. Педагогика в системе наук о человеке.
Декан психолого-педагогического факультета_____________ А.Н. Родионов

5. Рекомендуемая литература

Основная

1. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов н/Д., 2000.

2. Белухин, Д.А. Личностно ориентированная педагогика в вопросах и ответах: учебное пособие / Д.А. Белухин. − М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2006.

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.

4. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию /С.И. Гессен. − М., 1995.

5. История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: учеб. пособие для пед. учеб. заведений /А.И. Пискунов, В.М. Кларин, М.Г. Плохова и др.; под общ. ред. А.И. Пискунова. − М.: Сфера, 2007.

6. Коджаспирова Г.М. Педагогика: учеб. для студентов вузов / Г.М. Коджаспирова, − М: Кнорус, 2010.

7. Колесникова И.Г., Титова Е.В. Педагогическая праксеология. – М.: Академия, 2005.

8. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций / Б.Т. Лихачев; под ред. В.А. Сластенина. − М.: ВЛАДОС, 2010.

9. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства. – М.: Просв., 2006.

10. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. − М: Академия, 2010. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие/ под ред. С.А. Смирнова. − М.: Академия, 2008.

11. Подласый И.П. Педагогика / И.П. Подласый. − М.: Владос, 2008.

12. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. – М.: Ось-898, 2006.

13. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания / B.C. Селиванов; под ред. В.А. Сластенина . − 4-е изд. − М.: Academia, 2005.

14. Сластенин В.А. Общая педагогика: Учебное пособие: В 2 ч. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. − М: ВЛАДОС, 2008.

15. Федеральный образовательный стандарт дошкольного образования / Приказ Минобрнауки России «Об утверждении федерального образовательного стандарта дошкольного образования» №155 от 17.09.2013г.

16. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1-4 классы). Утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября.

17. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». − М.: Экмо, 2013.

18. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.,1979.

19. Адлер А. Понять природу человека = Menschenkenntnis /Пер. с нем. Е.А.Цыпина; Ред. М.В. Козикова. – СПб.: Гуманитарное агентство «Академический проект», 2000.

20. Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания. – М.,1977.

21. Барабанщиков В.А. Психология восприятия. Организация и развитие перцептивного процесса. – М.: Когито-Центр, 2006.

22. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. – СПб.: Братство, 1994.

23. Бодалёв А.А. Личность и общение. – М.,1983.

24. Брушлинский А.В. Избранные психологические труды. – М.: ИП РАН, 2006.

25. Величковский Е.М. Современная когнитивная психология. – М., 1982.

26. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных состояний. – М., 1976.

27. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М., 1976.

28. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в психологию. – М., 1988.

29. Годфруа Ж. Что такое психология. – М.,1992. – Т. 1, 2.

30. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. – М.,1982.

31. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. – М., 1994.

32. Ждан А.Н. История психологии. От античности до наших дней: Учебник. – М., 1990.

33. Знаков В.В. Понимание в мышлении, общении, человеческом бытии. – М.: ИП РАН, 2007.

34. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. – М., 1983.

35. Кон И.С. Психология юношеского возраста. – М.,1979.

36. Кочюнас Р. Психологическое консультирование и групповая психотерапия: [учеб. пособие для вузов]. – 6-е изд. – М.: Трикста: Академический Проект, 2008.

37. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2000.

38. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1980.

39. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1984.

40. Лучинин А.С. История психологии: учеб. Пособие. – Ростов н/Д : Феникс, 2005.

41. Морозов А.В. История психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академический проект, 2003

42. Марцинковская Т.Д. История психологии. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

43. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов пед. спец. – М.: Academia, 2000.

44. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.,1999.

45. Общая психология /Ред. А.В. Петровский. – М., 1986

46. Общая психология /Ред. А.В. Карпов. – М: Гардарики, 2005.

47. Общая психодиагностика /Ред. А.А. Бодалев. – М., 1987.

48. Осипова А.А. Справочник психолога по работе в кризисных ситуациях. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005.

49. Овчарова Р.В. Психология родительства: учебное пособие. – М., 2005

50. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. – М.,1967.

51. Петренко В.Ф. Многомерное сознание: психосемантическая парадигма. – М.: Новый хронограф, 2010.

52. Психология /Ред. А.А. Крылов. – М.: Проспект, 2005.

53. Психология ХХ1 века /Ред. Дружинин В.Н.. – М.: ПЕР СЭ, 2003.

54. Психология состояний /Под ред. Прохорова А.О.. – М.: Когито-Центр, 2011.

55. Психологический словарь /Ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков. – М.: АСТ, Астрель, 2004.

56. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999.

57. Рудестам К. Групповая психотерапия. – СПб.: Питер, 1998.

58. Селье Г. Стресс без дистресса. – М.,1982.

59. Теплов Б.М. Избранные труды. – М.,1985. – Т. 1, 2.

60. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984.

61. Узнадзе Д.Н. Общая психология /Ред. И.В. Имедадзе. – Санкт-Петербург: Питер, 2004.

62. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.

63. Фрейд З. О клиническом психоанализе. – М., 1991.

64. Хрестоматия по истории психологии /Ред. П.Я. Гальперин. – М.,1980.

65. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины ХХ века. – М., 1997.

Дополнительная

1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития /В.И. Андреев. − Казань: Центр информационных технологий, 2000.

2. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская. − М., Ростов н/Д: ТЦ «Учитель»,1999.

3. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н.М. Борытко. − М.: Академия, 2008.

4. Буланова-Топоркова М.В. Педагогические технологии: Учебное пособие /М.В. Буланова-Топоркова, А.В. Духавнева, B.C. Кукушин, Г.В. Сучков. − Ростов н/Д: МарТ, 2002.

5. Ефремов О.Ю. Педагогика: учеб. пособие для студ. вузов / О.Ю. Ефремов. − СПб : Питер, 2010.

6. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. − М.: Академия, 2005.

7. Загвязинский В.И. Общая педагогика : учеб. пособие для студентов вузов /В. И. Загвязинский. − М.: Высшая школа, 2008.

8. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». − М.: Экмо, 2013.

9. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для студентов вузов / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. − 3-е изд. − М.: Академия, 2008.

10. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Материалы для специалистов образовательных учреждений / А.К. Колеченко. − СПб.: Каро, 2002.

11. Сенько Ю.В. Педагогика понимания: учебное пособие для студ. вузов /Ю. В. Сенько, М.Н. Фроловская . − 2-е изд. − М.: Дрофа, 2008. − 189 с.

12. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учебное пособие для студ. вузов / В.В. Сериков; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. − М.: Академия, 2008. − 256 с.

13. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы /Под ред. И.А. Зимней. – М., 2004 .

14. Трайнев В.А. Интенсивные педагогические и информационные технологии: Учебное пособие / В.А. Трайнев − М.: Прометей, 2000. − 275с.

15. Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С.Л. Рубинштейна //Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. – М., 1989.

16. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студ. вузов. – М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

17. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. вузов. – М.: Academia, 2001.

18. Акимова М.К., Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. – М.: Питер, 2006.

19. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. – М.: «Ось-89», 2006.

20. Ганзен В.А., Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования. Практическое руководство. – Санкт-Петербург: СПбГУ, 1991.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

22. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. – М., 1994.

23. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. – М., 1986.

24. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). – М.,1969.

25. Возрастная и педагогическая психология /Ред. А.В. Петровский. – М., 1973.

26. Выготский Л.С. Собрание Сочинений. – М., 1982. – Т. 2.

27. Деркач А.А., Михайлов А.С. Методология акмеологии //Психологический журнал, 1999. – № 4.

28. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М.,1986. – Т. 1,2.

29. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. – М., 1994.

30. Знаков В.В. Психология понимания: проблемы и перспективы. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.

31. Измайлова М.А. Психология рекламной деятельности: Учебник. – М.: «Дашков и К», 2008.

32. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. – М., 1986.

33. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению. – М., 1991.

34. Краснова О.В., Лидерс А.Г. Социальная психология старости. – М.: Академия, 2002.

35. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. – Л.: ЛГУ, 1960.

36. Панов В.И. Основные направления экологической психологии. – Смоленск: Универсум, 2001.

37. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. – М.,1988.

38. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. Пер. с англ. и фр. – М.: Межд. пед. академия, 1994.

39. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. – М.: Наука, 1997.

40. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. – М.: Наука, 1997.

41. Селиванов В.В. Мышление в личностном развитии субъекта. – Смоленск: Универсум, 2003.

42. Селиванов В.В. Психология сознания. – Смоленск, 1999.

43. Селиванов В.В. Свойства субъекта и его жизненный цикл //Психология индивидуального и группового субъекта /Ред. Брушлинский А.В. – М.: ПЕРСЭ, 2002.

44. Селиванов В.В. Общая психология (опыт построения субъектной психологии). – Смоленск, 2006.

45. Современная психология /Ред. Дружинин В.Н. – М.: Инфра-М, 1999.

46. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции.- М.: Наука, 1991.

47. Харламенкова Н.Е. Самоутверждение подростка. – М.: ИПРАН, 2004.

48. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности /Пер. Гриншпун И.Б. – М., 2000.

49. Хорни К. Женская психология. – СПБ., 1993. – Т. 1.

50. Шерток Л. Гипноз. – М.: САМПО, 2002.

51. Юнг К. Аналитическая психология. – СПб., 1994.

52. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. – СПб., 2000.

Авторы-составители программы:

Селиванов В.В., д.пс.н., проф., завкафедрой общей психологии;

Чепикова Л.В.,к.п.н., доц., завкафедрой педагогики;

Варнаева А.Е., к.фил.н., доц. завкафедрой теории и методики начального образования;

Брунчукова Н.М., к.п.н., доц. кафедры теории и методики начального образования.

Источник: https://lectmania.ru/1xd84b.html

Medic-studio
Добавить комментарий