34.ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ

Психокоррекционной работы с детьми и подростками

34.ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ

Цель групповой психокоррекционной работы со­стоит в восстановлении психического единства лич­ности посредством нормализации ее межличност­ных отношений10.

О. А. Карабанова11 указывает на ряд индика­торов неблагополучия развития, наличие которых позволяет положительно решить вопрос о целесообразности коррекционного воздействия. К этим индикаторам относятся:

• нарушение коммуникации в системе отноше­ний «ребенок—взрослый» и «ребенок—сверстники», утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложивших­ся ранее форм общения;

• низкий уровень социальных достижений, зна­чительно расходящийся' с потенциальным уровнем развития ребенка;

• поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований;

• переживание ребенком состояния эмоцио­нального неблагополучия, эмоциональный стресс и депрессия;

• наличие экстремальных, кризисных жизнен­ных ситуаций;

• аномальные кризисы развития, которые в отличие от нормативных возрастных кризисов не связаны с завершением цикла развития, не огра­ничены во времени и носят исключительно раз­рушительный характер, не создавая условий и не содействуя формированию психологических ново­образований, знаменующих переход к новому воз­растному циклу.

В данном контексте групповая работа особен­но показана при характерологических нарушени­ях, обусловливающих проблемы в межличностных отношениях. К данным нарушениям относятся: неадекватный уровень притязаний, эгоцентризм, не­устойчивость самооценки, излишняя застенчивость, скованность и неуверенность в общении, тревож­но-мнительные черты характера, фобические реак­ции и т. д.

Групповая форма психокоррекционной работы на­ходит широкое применение в решении самых раз­личных трудностей психического развития ребенка, а также при профилактической и общеразвивающей работе. Однако особая специфика каждого мето­да определяет и спектр проблем, решение которых данным методом наиболее оптимально.

____________________

10 Кондратенко В. Т., Донской Д. И., Игумнов С. А. Общая психотерапия: Рук. для врачей — 4-е изд., перераб. и доп. — Мн.: Высшая Школа, 1999.

11 Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков/ Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова, О. А. Карабанова и др. — М.': «Академия», 2002.

Игротерапия, психогимнастика:

• трудности коммуникации: низкий уровень коммуникативной компетентности, несформированность коммуникативных действий и операций, не­умение согласовывать свои действия с партнерами, отсутствие адекватных способов разрешения кон­фликтных ситуаций, необщительность, замкнутость (при условии сформированности потребности в об­щении), социальная изолированность, низкий социо­метрический статус;

• социальный инфантилизм — низкий уровень сформированности широких социальных мотивов, не­удовлетворительная или неадекватная ориентировка в системе социальных норм и правил, неотчетливые и размытые представления о социальных ролях и системе социально одобряемых отношений;

• трудности произвольной регуляции ребенком поведения и деятельности: трудности принятия и сохранения цели, отсутствие или низкий уровень развития способности планировать свои действия в соответствии с поставленной целью, неумение конт­ролировать свои действия и предвидеть их послед­ствия, неспособность правильно оценить результаты действия и внести необходимые коррективы в де­ятельность, неспособность действовать в соответствии с заданным образцом и правилом; импульсивность и ненаправленность, «полевой» тип поведения и деятельности, чрезмерная зависимость от взрослого, проявляющаяся в сверхпослушании, конформности и безоговорочном признании авторитета взрослого во всех сферах жизнедеятельности;

• нарушения поведения — умеренная агрессив­ность, вредные привычки (сосание пальца, грызение ногтей и пр.), отказ от пищи, трудности кормле­ния, воровство (в тех случаях, когда совершается только дома);

• трудности эмоционального развития — не­адекватная или неполная ориентировка ребенка в эмоциональных состояниях и чувствах как само­го себя, так и другого человека; трудности обозна­чения чувств и переживаний в речи и трудности осознания эмоциональных состояний; неспособность к эмпатии при наличии потребности в общении с другим человеком, несформированность социаль­ных эмоций;

• трудности личностного развития — трудно­сти формирования Я-концепции, неадекватные пред­ставления о своих качествах, способностях и воз­можностях, неадекватная самооценка, неуверенность в себе, неадекватная полоролевая идентификация (как правило, у мальчиков);

• фобические реакции — страх определенных объектов, действий и событий, реакция их избега­ния, высокая ситуативная и личностная тревож­ность. Отметим, что при наличии фобий и страхов индивидуальная игротерапия часто оказывается не­эффективной.

Это связано с тем, что индивидуаль­ная игротерапия предоставляет ребенку возможность избегания «опасных» объектов и событий благода­ря свободе выбора сюжета игры и его развития, неограниченному выбору игрушек, игровых пред­метов и игровых действий.

По сравнению с груп­повой формой индивидуальная игротерапия лишает ребенка возможности наблюдать модель «бесстрашного» поведения сверстников в отношении объектов и событий, вызывающих страх и тревогу»

Арттерапия:

• трудности эмоционального развития, актуаль­ный и посттравматический стресс, депрессивные и субдепрессивные состояния, снижение эмоционально­го тонуса, высокая эмоциональная лабильность, дис­фория, импульсивность эмоциональных реакций;

• эмоциональная депривация детей, пережива­ние ребенком эмоционального отвержения и чув­ства одиночества;

• повышенная тревожность, страхи, фобические реакции;

• наличие конфликтных межличностных отно­шений в семье, со сверстниками, с воспитателями, педагогами, неудовлетворенность внутрисемейной ситуацией и типом семейного воспитания (чрез­мерная или недостаточная опека, жестокое обра­щение, чрезмерные требования и т. д.). ревность к братьям и сестрам, низкая коммуникативная ком­петентность;

• дисгармоничная Я-концепция, низкая, иска­женная, неадекватно завышенная, амбивалентная са­мооценка, низкая степень самопринятия.

Тренинг:

• «исполнительская некомпетентность», то есть отсутствие навыков адекватного поведения в отно­шении определенных ситуаций общения с социаль­ным окружением и предметным миром (девиантность, нарушения поведения и коммуникации);

• трудности личностного развития (дисгармо­ничная Я-концепция, неадекватная самооценка и др;)

Социальная терапия:

• отклонения в личностном развитии ребенка, обусловленные депривацией потребности в социаль­ном признании;

• низкий уровень коммуникативной компетент­ности.

Многие проблемы (эмоциональные, поведенческие) успешно прорабатываются несколькими методами, поэтому психологи-практики применяют часто ком­бинированный подход при составлении программы групповой психокоррекционной работы.

Проведение групповой психокоррекционной рабо­ты затруднительно при негативном отношении к данному виду работы ребенка (подростка) или его родителей, в случаях явного асоциального поведе­ния ребенка (подростка), проявляющегося в немо­тивированной физической и вербальной агрессии, жестокости, воровстве. Противопоказано помещать в группу ребенка, находящегося в актуальном стрес­совом состоянии — депрессии, посттравматическом стрессе, фрустрации, эмоциональном шоке, связанных с потерей близких, катастрофой, тяжелой травмой, насильственными действиями и др. Во всех этих случаях ребенок проходит сначала курс индивиду­альной психокоррекционной работы, а затем при­нимается решение о переходе к работе в группе в зависимости от содержания и характера трудностей развития, динамики состояния ребенка в процессе индивидуальных замятий.

Предыдущая12345678910111213141516Следующая

Дата добавления: 2016-04-14; просмотров: 1201; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

ПОСМОТРЕТЬ ЁЩЕ:

Источник: https://helpiks.org/7-85892.html

II.4.4. Основные формы психокоррекционной работы с детьми и подростками

34.ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ

Игротерапия.В течение длительного времени игра рассматри­валась как способ занятости ребенка и выхода его энергии либо как инструмент передачи культурного и религиозного опыта.

Лишь на рубеже XIX —XX вв. психология начинает осознавать развива­ющие, гармонизирующие и целительные возможности игр.

Они признаются средством освоения ребенком социальных ролей и раскрытия его внутреннего мира.

Включение игр в арсенал психотерапевтических средств связа­но с работами М.Клейн и А.Фрейд, которые обосновали приме­нение игровых методов в лечебно-коррекционной работе с деть­ми. Аналитическому исследованию игровой деятельности посвя-Щен ряд работ Ж.Пиаже и Э.Эриксона, где описаны основные признаки игровой деятельности:

игра приятна, т. е. положительно воспринимается участниками;

она протекает спонтанно и предполагает наличие внутренней Мотивации участников;

требует высокой гибкости психических процессов и ролевой пластичности;

является естественным следствием физического и интеллекту­ального развития ребенка;

пережитые ребенком психические травмы и имеющиеся у него Интрапсихические конфликты проявляются в игре и могут приво­дить к нарушению ее нормального хода.

Сегодня совершенно очевидно, что методы игротерапии явля­ются чрезвычайно ценным инструментом, позволяющим изучать различные аспекты внутреннего мира ребенка, уровень его пси­хической зрелости, социальные навыки, эмоциональные процес­сы и другие значимые характеристики.

В терапевтическом процессе игра выполняет диагностическую, терапевтическую и обучающую функции (А.И.Захаров).

Диагностическая функция заключается в выяснении психопато­логии, особенностей характера и взаимоотношений ребенка с окружающими.

Терапевтическая состоит в предоставлении ребенку возможно­сти эмоционального и моторного самовыражения, отреагирова-ния напряжения, страхов и фантазий.

Обучающая предполагает перестройку отношений, расширение диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптацию и со­циализацию.

Выделяют две формы игротерапии, отличающиеся по функци­ям и роли терапевта в игре: направленную и ненаправленную.

Направленная (директивная) игротерапия предполагает выпол­нение терапевтом функций интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, активное участие взрос­лого в игре ребенка с целью актуализации в символической игро­вой форме бессознательных подавленных тенденций и их «про­игрывания» в направлении социально приемлемых стандартов и норм.

Основные функции терапевта в направленной игро­терапии:

1) организация эмпатического общения, в котором терапевт создает атмосферу принятия ребенка, эмоционального сопережи­вания ему;

2) обеспечение переживания ребенком чувства собственного достоинства и самоуважения;

3) установление ограничений в игре.

Вопрос о лимитировании игры является дискуссионным, одна­ко большинство представителей игротерапии склоняются к не­обходимости введения определенных ограничений.

Они полага­ют, что в игре надо различать два плана поведения — символи­ческий и реальный, по отношению к каждому из которых стра­тегическая линия на ограничения должна быть различной.

Если в отношении символического поведения в игре все запреты должны быть сняты, то реальное поведение ребенка ограничено требованиями обеспечения безопасности терапевта и партнеров по игре, законами этики и социальной приемлемости (X. Джай-нотт).

Вопрос о целесообразности участия взрослого в игре и процес­се игротерапии также является спорным. В направленной игроте-

рапии взрослый — центральное лицо в игре, он берет на себя функции организации игры и интерпретации ее символического значения. В ненаправленной игротерапии, особенно в ее индиви­дуальных формах, участие взрослого также представляется целе­сообразным.

Здесь терапевт принимает на себя двойную функцию: во-первых, «идеального родителя», обеспечивающего ребенку полнокровное переживание чувства его принятия и родительско­го тепла и восполняющего дефицит позитивных детско-родитель-ских отношений, и, во-вторых, «равноправного партнера» по игре, регрессирующего до уровня ребенка и пытающегося снять его со­противление терапии, завоевав доверие через уничтожение тра­диционной дистанции между ребенком и взрослым.

Таким образом, участие взрослого работает в конечном счете на ту же цель, что.и ограничения в игре — на установление и структурирование терапевтической связи. Согласно противополож­ной точке зрения, уникальная роль терапевта наилучшим обра­зом может быть осуществлена в том случае, когда он остается «вне игры».

Различают две формы игротерахгаи: индивидуальную и груп­повую.

Что касается критериев отбора детей для той или иной формы игротерапии, «в случаях, когда проблемы ребенка кон­центрируются вокруг социального приспособления, групповая те­рапия может быть более полезна, чем индивидуальное лечение… В случаях, когда проблемы концентрируются вокруг эмоциональ­ных трудностей, индивидуальная терапия представляется более полезной для ребенка» (В.А.Акслайн).

Ненаправленная (недирективная) игротерапия предпочитает сво­бодную игру как средство самовыражения ребенка, позволяющее одновременно успешно решать три важные коррекционные зада­чи: расширение репертуара самовыражения ребенка, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции, коррекция отно­шений в системе ребенок—взрослый. Такое комплексное и адек­ватное требованиям реальной жизни ребенка формулирование задач ненаправленной игротерапии основывается на теоретиче­ском плюрализме этой формы коррекционной работы, вобрав­шей в себя идеи как психоаналитической терапии, так и терапии, Центрированной на ребенке.

Цель игротерапии определяется как воздействие на базовые из­менения в интрапсихическом равновесии ребенка для установле­ния баланса в структуре его личности.

Следствиями установивше­гося равновесия должны стать укрепление «Это», модификация «супер-Эго» и улучшение образа «Я».

В соответствии с традицион­ными психоаналитическими представлениями в качестве основ­ных механизмов терапии в игре выделяются следующие пять про­цессов:

1) аналитическая (терапевтическая) связь;

2) катарсис, осуществляемый через игру, вербализацию чувств и переживаний ребенка;

3) инсайт как более глубокое понимание себя и своих отноше­ний со значимыми людьми в реальной жизни;

4) тестирование реальности для установления эффективности границ новых способов взаимоотношений со сверстниками и взрос­лыми, приобретаемых в процессе игротерапии;

5) сублимация подавленных бессознательных импульсов и тен­денций, согласованная с социальными нормами и моралью, с ожиданиями общества.

Сторонники недирективной игротерапии принципиально про­водят линию на отказ от психоанализа. В качестве основного по­стулата они выдвигают принцип зеркального отражения психоло­гом чувств и мыслей ребенка, техника которого состоит в объек­тивировании внутреннего мира переживаний и мыслей ребенка путем их вербализации терапевтом.

Общими показаниями к проведению игротерапии являются: социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, фо-бические реакции; сверхконформность и сверхпослушание, нару­шения поведения и вредные привычки; неадекватная полороле-вая индентификация у мальчиков.

Если для индивидуальной игротерапии противопоказанием мо­жет выступать лишь глубокая степень умственной отсталости ре­бенка, то для групповой круг противопоказаний расширяется.

Та­кими противопоказаниями являются: явно выраженное асоциаль­ное поведение, представляющее угрозу для'безопасности партне­ров по группе; ускоренное сексуальное развитие; крайняя агрес­сивность; актуальное стрессовое состояние.

Во всех этих случаях показана индивидуальная форма работы, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку к ра­боте в группе.

Большое значение для успеха коррекционной работы имеет также состав группы, представляющий собой мощный интегра-тивный или дезинтегративный фактор.

Подбор детей в группу должен осуществляться по принципу дополнения и включать де­тей с разнообразными синдромами, что обеспечивало бы воз­можность идентификации с альтернативным образцом поведе­ния.

Каждый ребенок в группе должен получить возможность свободного самовыражения без угрозы насмешек, неуспеха и от­вержения. В группе не должно быть более пяти человек, причем нежелательно присутствие детей, контактирующих вне терапев­тической ситуации.

Группа не должна включать более одного ре­бенка делинквентного поведения, не уравновешенного по край­ней мере одним нейтрализатором. Разница в возрасте детей (име­ется в виду психологический возраст) в группе не должна пре­вышать 12 месяцев. Группа дошкольного и младшего школьного

возраста должна включать детей разных полов — мальчиков и де­вочек.

Набор игр, применяемых в игротерапии, включает игрысо струк­турированным игровым материалом и сюжетом и неструктуриро­ванные игры.

К первому виду относятся игры «в семью» (людей и животных), агрессивные игры, игры с марионетками (кукольный театр), строительные игры, выражающие конструктивные и дест­руктивные намерения.

К неструктурированным играм относятся двигательные игры-упражнения (прыганье, лазанье), игры с во­дой, песком, глиной и собственно терапевтические (рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами).

Игры с неструктурированным материалом особенно важны на ранних фазах игротерапии, когда чувства ребенка еще не выделе­ны и не осознаны мм. Игры с водой, песком, красками, глиной дают возможность выразить свои чувства в ненаправленной фор­ме и испытать чувство достижения.

Арттерапия. Эта форма работы возникла в 30-е гг. XX в. на ос­нове психоанализа. В современных условиях при использовании арттерапии клиентам предлагаются разнообразные занятия худо­жественно-прикладного характера (резьба по дереву, чеканка, лепка, выжигание, рисование, изготовление мозаики, всевозмож­ные виды поделок и др.).

В терапии искусством существует несколько направлений дея­тельности:

анализ пациентами существующих произведений искусства;

побуждение самих пациентов к самостоятельному творчеству как средству лечения;

одновременное использование арттерапии в первом и втором вариантах.

Первый опыт применения арттерапии в практике детского кон­сультирования относится к попыткам коррекции эмоционально-личностных проблем. Эта терапия представляет собой специали­зированную форму психокоррекции, основанной на искусстве, в первую очередь изобразительном, и творческой деятельности.

Основная цель арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка через искусство; в развитии способностей к конструктивным действиям с учетом реальностей окружающего мира. Ее важнейшим принципом является безусловное принятие и одобрение всех продуктов творческой деятельности ребенка не­зависимо от их содержания, формы и качества.

В психоанализе основным механизмом коррекции, направленным непосредственно на баланс внутренних сил, является сублимация. Сублимация в арттерапии развертывается как бессознательный процесс, осуществляемый в два этапа. На первом этапе происхо­дит выбор темы, на втором — поиск адекватной формы выраже­ния переживаемого ребенком аффекта.

функция терапевта в процессе арттерапии состоит в облегчении сублимации: интерпретации бессознатель­ных значений, реализации эмоционального состояния в продукте изобразительной деятельности. Помощь включает как техниче­скую, так и эмоциональную поддержку детей в процессе творче­ской деятельности.

Считается, что рисунки — это своеобразная проекция лично­сти ребенка, они выступают средством усиления чувства иден­тичности, помогают детям лучше узнать се5я и реализовать свои способности.

Выделяют четыре типа изображения, отражающие возрастную динамику развития рисунка и индивидуально-личностные особен­ности ребенка:

бесформенные и хаотические каракули;

конвенциональные стереотипы и схемы;

пиктограммы;

собственно художественные произведения.

Каракули представляют исходную стадию детского рисунка, в старшем возрасте они могут выражать чувство беспомощности и одиночество.

Стереотипные, схематические изображения и пик­тограммы в зависимости от возраста ребенка могут выполнять функцию подавленных желаний либо быть манифестацией защи­ты.

Художественные произведения реализуют функцию символи­ческого выражения подавленного аффекта в форме сублимации.

В зависимости от доминирования тех или иных динамических процессов на занятиях арттерапией ребенок может демонстриро­вать один из пяти способов использования художест­венных материалов:

1) изучение физических свойств материалов;

2) деструктивное поведение с потерей контроля над своими действиями;

3) стереотипизацию и повторение действий как проявление психологической защиты;

4) передачу символических значений в виде пиктограммы, ос­тающейся непонятной для окружающих без специальных разъяс­нений;

5) создание произведений искусства, успешно реализующих функцию самовыражения и коммуникации аффекта.

В процессе арттерапии в зависимости от ее динамики могут наблюдаться как прогрессивные, так и регрессивные изменения в способах художественного творчества..

Существуют возрастные ограничения использования рисунка и живописи в качестве диагностического и коррекционного мето­дов. Так, в возрасте от 3 до 5 лет символическая деятельность еще только формируется, а дети лишь начинают осваивать материал и способы изображения. На этом возрастном этапе изобразительная

деятельность остается менее эффективной формой коррекции; преимущество отдается игротерапии.

Дети в возрасте от 6 до 10 лет уже способны использовать сим­волические материалы для символической экспрессии и комму­никации. Арттерапия приобретает статус продуктивной формы коррекции наряду с игротерапией.

Подростки от 11 до 23 лет в связи с возрастанием потребности в самовыражении и овладением техникой изобразительной дея­тельности представляют особо благодатную группу для примене­ния арттерапии.

В настоящее время фонд арттерапии в работе с детьми и подрост­ками значительно пополнился новыми формами. К ним относятся музыкальная терапия, библиотерапия, танцевальная терапия, проективный рисунок, сочинение историй, сказкотерапия, кук-лотерапия и др.

Поведенческая терапия.

Поведенческая терапия как модифика­ция поведения впервые возникает в качестве оппозиции фрей­довскому психоанализу и окончательно оформляется в самостоя­тельное направление в 50-е гг.

прошлого века. Можно выделить три ее источника: теорию классического обусловливания Д.Воль-пе, работы Б.Скиннера по оперантному обусловливанию и ког­нитивное научение А. Бандуры.

Цели коррекции в поведенческой терапии формулируются как научение новым адаптивным формам поведения либо как тормо­жение имеющихся у субъекта его дезадаптивных форм.

А. Бандура выделял следующие модели терапии в рамках пове­денческого подхода: подавление (вытеснение) ответной реакции; фасилитация реакции, заторможенной негативными социальны­ми санкциями; приобретение новой реакции.

Первые две модели объединяет конечная цель коррекции — требуемое адаптивное поведение (поведенческая реакция) пред­ставляется как уже изначально существующее в поведенческом репертуаре субъекта в скрытом виде. Задача коррекции сводится к подбору символов, способствующих переходу латентного поведе­ния в актуальную сферу.

Последняя модель принципиально отличается от предшеству­ющих тем, что в ней задача коррекции определяется как научение новым формам поведения, отсутствующим в репертуаре клиента.

Необходимость освоения нового поведения диктуется требова­ниями общества.

К этой модели терапии можно отнести «жетон­ные программы* коррекции (оперантное научение), поведенче­ский тренинг, когнитивную терапию в таких ее формах, как ра-Ционально-эмотивная терапия, семантическая терапия, скилл-те-рапия и пр.

«Жетонная программа» включает пять основных компонен­тов: 1) систематическое наблюдение за поведением тех детей, для

которых проектируется коррекционная программа; 2) описание социально требуемого поведения; 3) определение круга положи­тельных стимулов, которые могут служить подкреплением для индивида; 4) введение «жетонов» на привилегии; 5) контроль за поведением индивидов, включенных в «жетонную экономику»; оценка поведения, выдача «жетонов», реализация правил обмена.

Осуществление жетонных программ, требующих строгого внеш­него контроля поведения и его незамедлительного подкрепления, оказывается возможным лишь в условиях жестко контролируемой среды.

Программы поведенческого тренинга исходят из наличия дефи­цита поведенческого репертуара, определяют цели коррекции как приобретение индивидом новых поведенческих реакций, обеспе­чивающих успешную адаптацию в среде. Р.

Мак-Фолл ввел поня­тие «исполнительской компетентности» как способности успеш­но достигать жизненные цели в различных поведенческих ситуа­циях, приобретаемой в результате жизненного опыта или специ­альной тренировки.

Основное значение коррекции состоит в том, чтобы сформировать у индивида исполнительскую компетентность, помочь ему приобрести навыки, позволяющие контролировать окружение и тем самым увеличивать свободу и индивидуальность поведения.

Поведенческий тренинг включает четыре основные обучающие техники: 1) демонстрация образцов, которые должны быть зауче­ны; 2) инструктирование клиента, разъяснение ему в вербаль­ной, письменной или символической форме того, что представ­ляет собой поведенческая реакция, которая должна быть заучена; 3) упражнения, необходимые для приобретения и упрочения но­вых реакций; 4) контроль на основе обратной связи, дающей ин­формацию о достигнутых результатах.

Разработано большое количество тренинговых программ, в том числе для детей и подростков, направленных на решение разно­образных поведенческих проблем, коррекцию отклоняющегося поведения путем тренинга социальных навыков, тренировки уве­ренности и т.п.

Вместе с тем существуют трудности, препятству­ющие широкому распространению поведенческого тренинга в практике.

Главными являются узкая направленность каждой тре-нинговой программы на решение конкретной проблемы и труд­ности переноса усвоенных поведенческих реакций из ситуации тренировки в реальную жизнь.

Сторонники когнитивной терапии пытаются объединить в це­лостную структуру когнитивные процессы и поведенческие реак­ции, рассматривая это объединение в качестве залога успеха на пути достижения коррекционных целей. Решающее значение в коррекции поведения придается регулятивным процессам, и в первую очередь самоконтролю и саморегуляции.

Так, Д. Мейхенбаум в рамках предлагаемой им скилл-терапии разработал когнитивную коррекционную программу, направлен­ную на развитие саморегуляции. С незначительными модифика­циями она использовалась при коррекции поведения импуль­сивных, гиперактивных, неорганизованных школьников.

Кор­рекционная программа включает следующие фазы моделирова­ния поведения: постановка и обсуждение задачи модификации поведения; совместное выполнение задачи; вербализованное само­стоятельное выполнение задачи; «скрытое» выполнение задачи субъектом во внутреннем плане (Г.В.Бурменская, О.А.

Караба-нова, А. Г.Лидере).

Контрольные вопросы

1. Как определяется объект и предмет психологической коррекции?

2. В чем состоит отличие психокоррекции от психотерапии?

3. Каковы сущность и принципы психокоррекции?

4. Какие теоретические подходы определяют методику психокоррек-ционной работы с детьми и подростками?

5. Какова специфика психокоррекциейного процесса?

Темы для семинарских занятий

!. Основные формы психокоррекционной работы с детьми и подрост­ками.

2. Психокоррекционная работа в образовательных учреждениях.

3. Составление психокоррекционных программ для детей разного воз­раста.

* ” . Задания для самостоятельной работы

1. Изучите книгу Г. Л. Лэндрета «Игровая терапия: искусство отноше­ний»

Источник: https://studopedia.ru/17_5296_II-osnovnie-formi-psihokorrektsionnoy-raboti-s-detmi-i-podrostkami.html

11.4.2. и методы психокоррекционной работы с детьми и подростками

34.ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ

и выбор”1методов психокоррекционной работыобусловлены спецификой объектов, ихсостоянием, а также пред­метомкоррекции, формулируемым в психологическойпрактике на языке трудностей клиентов(детей, педагогов и родителей).

Объектпсихокоррекции — этоотдельные сферы личности, под­вергающиесяизменению, ее предмет—та психическая реаль­ность, на которуюнаправлено психокоррекционноевоздействие. Например, если объектомкоррекции являются нарушения пове­денияребенка, то предметы, в зависимости отлокуса жалобы, могут быть самыеразнообразные: образ «Я», отношение кучите­лю, мотивация учения и др.

По содержаниюможно выделить общую личностнуюкоррек­цию, коррекцию отдельныхсторон, сфер и качеств личности, коррекциюдеятельности и отношений.

Личностнаякоррекция направленана позитивное изменение Я-концепцииребенка, уровня его притязаний,гармонизацию лич­ностного баланса,усиление Эго. Она предполагает работупо пре-

одолению дисгармонии,незрелости, невротичности личности,комплекса неполноценности, нарушенийполовой идентифика­ции и другихнегативных личностных проявлений.

Коррекцияпознавательной сферы направленана формирование познавательной мотивации,развитие познавательных психическихпроцессов, тренировку интеллектуальныхфункций и способов умственной деятельности,преодоление синдрома дефицита вни­мания,выработку когнитивных стилей.

Коррекцияэмоциональной сферы связана,со снижением психо­эмоциональногонапряжения, дезактуализациейфрустрированных потребностей ребенка,разрушением аффективных образа мира истереотипов поведения, оздоровлениемсоциальной среды. Она предполагаетразвитие социальных эмоций и способовбезопас­ного эмоционального реагированияи формирование навыков эмо­циональногоконтроля поведения у ребенка.

Коррекцияволевой сферы ~ эторазвитие произвольности пси­хическихпроцессов, формирование целеполагания.мотивации, осмысленности и рефлексивностиповедения, преодоление неза­вершенностидействий ребенка.*

Коррекцияповеденческой сферы связанас формированием внут­ренней позицииребенка, овладением веером социальныхролей, репетицией социально одобряемыхмоделей “поведения, навыка­мисаморегуляции и самоконтроля, преодолениемнегативных сте­реотипов.

Коррекцияигровой или учебной деятельностинаправленана раз­витие личностной, социальнойи учебной мотивации, овладение средствамии способами деятельности, навыкамицелеполагания, контроля и самооценки.

Коррекцияотношений ребенка предполагаетизменение, социаль­ной ситуацииразвития, ее субъективного восприятияребенком; развитие социального интеллекта,интуиции, эмпатии и рефлек­сии;повышение социального статуса; разрешениевнутренних и внешних психологическихконфликтов.

По сведениям Г.В.Бурменской, О. А. Карабановой иА.Г.Ли-дерса, максимальное число обращенийк психологу падает на до­школьный имладший школьный возраст (80 %). кор-рекционной работы исследователисвязывают с наиболее типич­ными трудностями детей:

несоответствиемуровня психического (умственного)развития ребенка возрастной норме;

неготовностью кшкольному обучению, неуспеваемостью,низ­кой познавательной и учебноймотивацией;

негативнымитенденциями личностного развития,коммуни­кативными проблемами;

неорганизованностьюповедения, низким уровнем произволь­нойрегуляции;

эмоциональныминарушениями поведения;

дезадаптацией вдетском саду, школе, семье.

Коррекцияумственного развития:

развитие восприятия,сенсорных способностей;

развитиенаглядно-образного (наглядно-действенного)мыш­ления;

развитие начальныхфункций произвольного внимания ипа­мяти;

развитие речи (врамках логопедической помощи);

развитиепознавательной мотивации.

Коррекцияготовности ребенка к обучению:

коррекция внутреннейпозиции ребенка;

формирование общейуспеваемости (положительная мотива­ция,познавательные процессы, самоконтроль,самооценка);

коррекция мелкоймоторики и пространственной ориентации(письмо);

речевая коррекция(чтение);

коррекция исходныхпредставлений о количестве, величинеи т.п. (математика).

Коррекциянеорганизованности поведения.

1. Мотивационныйблок (целеполагание) — неумение выде­лить,осознать, принять и выдержать цельдействия:

четкое выделениецели, принятие и осознание ее ребенкомв виде образца продукта;

удержание образца«на виду»;

выделение поэтапныхподцелей;

обеспечениедостижения цели и одобрения успеха;

перенос успеха насамостоятельное поведение;

перенос произвольнойрегуляции'на фрустрирующую ситуацию.

2. Операционно-регулятивныйблок (планирование и конт­роль) —неумение планировать пути достиженияцели как по со­держанию, так и вовремени; неумение контролироватьдействия и вносить коррекции по ходуих выполнения:

совместное совзрослым планирование содержания ипоследо­вательности операций подостижению цели;

предметное изнаковое моделирование пути действия;

овладение различнымиспособами планирования (готовая схе­ма,моделирование, план-схема);

распределениефункций в кооперативных формахдеятельно­сти;

формированиемотивационной готовности к деятельности;

формированиедействий самооценки и контроля черезисклю­чение возможности незавершенныхдействий; введение режима с небольшимколичеством требований;

последовательнаяпередача функций планирования, контроляиоценки ребенку.

Коррекцияличностного развития.

1. Коммуникативныепроблемы в семье — с родителями,род­ственниками:

разъяснительнаякоррекционная работа с родителями ипеда­гогами, направленная на изменениевоспитательных установок и стереотиповвоспитания;

родительскийтренинг (повышение родительскойкомпетент­ности);

тренинг педагогическогообщения (повышение педагогическойкомпетентности);

коррекционныеигры психолога с ребенком (развитиенового типа отношений равноправия ипартнерства);

организация игрребенка с родителями (проба на совместнуюдеятельность).

2. Трудности общениявне семьи — со сверстниками, воспита­телями,учителями:

коллективные игры(справедливое распределение ролей ире­гуляция отношений);

игроваякоррекция поведения (отреагирование ивыход агрес­сивного заряда); г,

статуснаяпсихотерапия (возрастные перемещениядетей с не­адекватной самооценкой);

социальная терапия(изменения отношения группы к ребенкублагодаря устойчивой высокой оценкеэтого ребенка значимым взрослым).

3. Проблемысамооценки, тревожность,'повышеннаяэмоцио­нальная напряженность,пассивность, конформизм:

психогимнастика;

холдинг-терапия;

арттерапия;

психодрама и другиеформы десенсибилизации.

Психокоррекционнаяработа в случаях комплексной дез­адаптацииребенка может носитькомплексный либосимпто­матический характер, направленныйна дефицитарные области развития,поведения иобщенияребенка.

В подростково-юношескомвозрасте содержатель­ная проблематика,требующая коррекционных усилийпсихоло­га, представлена следующимобразом:

акцентуациихарактера;

нарушения поведения;

трудностиподростково-юношеского возраста;

эмоционально-личностныепроблемы;

психофизическийинфантилизм;

социально-педагогическаязапущенность (несформированностьсубъекта самосознания, общения идеятельности);

нарушениясоциально-психологической адаптации.

Для подростковоговозраста в большей степени подходятгруп­повые формы коррекционной работы(кроме решения эмоцио­нально-личностныхпроблем).

Наоснове разных критериев можно строитьразличные класси­фикацииметодов психологической коррекции (АЛ.Гройсман пред­лагает в качествекритериев классификации статус мозга,биоло­гический гомеостаз, предмет иобъект коррекции, характер, на­правленностьи принцип воздействия):

а) пофизиологическому статусу мозга:

бодрствование — разъяснение; убеждение; рассудочная регуляция; авторитетное внушение (директивная коррекция); пиетативная коррекция (эмпатическое слушание, сочувствие);

тормоз. — самогипноз; внушение в предсонном состоянии (трансе); внушение в просоночном состоя­нии; внушение во сне (парадоксальная фаза); внушение в гипнотическом и нар­котическом состоянии с исполь­зованием аппаратурных методик;

б) побиологическому гомеостазу: длянормального состояния; для стрессовогосостояния;

в) похарактеру и направленности воздействия:развивающие;

седативные;

активизирующие;

дезактуализирующие;

активизирующие;

мобилизирующие;

г) попреимущественному воздействию напсихические процессы: иматотренинг(воображение);

ментальный тренинг(мышление);

эмоцион-ально-волеваятренировка (эмоции, воля);

л) поколичеству участников:

групповые (длямакро-, микро-, медиагрупп);

индивидуальные;

е) попринципу воздействия: гетерогенные(на других); аутогенные (на себя);

ж) поиспользованию средств искусства:изотерапия;

библиотерапия;музыкотерапия; танцевальная терапия;телесная терапия.

Итак, психокоррекционнаяработа характеризуется богатствомсодержания и методов воздействия. Наэффективность психокор-рекционноговоздействия влияет множество факторов:личност­ная и профессиональнаяготовность психолога, психотерапевти­ческийконтакт с клиентом, правильностьпостановки психоло­гического диагноза,выбор технологии, психологическаяподдерж­ка окружающих и др.

П.4.3. Спецификаи особенности психокоррекционного

процесса

Подчеркиваяспецифику психокоррекционноговоздействия, специалисты склонны егоотграничивать от развивающего ипси­хотерапевтического процессов.

Основное отличие психокоррекци-онныхвоздействий они склонны видеть в том,что психокоррек­ция имеет дело с ужесформированными чертами и направленана их исправление. Основная задачаразвития состоит в том, что­бысформировать у человека отсутствующиеили недостаточно раз­витые психологическиекачества (А.А.

Осипова). Психокоррекциюот психотерапии отличают субъект,предмет и средства воздей­ствия.Субъект психотерапии — врач, предмет— психосоматиче­ские заболевания ипсихические расстройства, используемыесред­ства — медико-психологические(Р.С.Немов). Субъект психокор­рекции— психолог.

Он использует психологическиесредства, помогая клиенту справитьсяс трудностями психологическогоха­рактера. Однако в реальном процессепсихологической помощи оба видавоздействия тесно переплетаются междусобой.

Более того, в современном пониманиипсихотерапия больше ориентированаименно на психологические средствавоздействия на клиента, при использованиикоторых он остается активной стороной,прини­мающий на себя равную долюответственности за результатыпси­хокоррекционного процесса.

Выделяютследующие специфическиечерты психокоррекцион­ного процесса:

он ориентированна клинически здоровую личность, имею­щуюв повседневной жизни психологическиетрудности, пробле­мы, жалобы;

акцентируетздоровые стороны личности;

нацелен на настоящееи будущее клиентов;

предполагаетоказание среднесрочной помощи;

основан наненавязчивом ценностном вкладе психолога;

направленна изменение поведения иразвитиеличности кли­ента.

По мнениюА.С.Спиваковской, главным в психокоррекцииявляется создание условий для развитиятех или иных психологи-

ческихкачеств каждого участника психокоррекции,т.е. реализа­ция индивидуальногоподхода. Осуществлениеиндивидуального под­хода тесно связанос представлением о «личномдостижении», т.е.

признании права самого пациента взятьиз психокоррекцион-ных возможностейто, что он окажется в состоянии илизахочет взять.

Непланируемостьличностного роста припризнании беско­нечности инеограниченности этого процесса — однаиз главных специфических чертпсихокоррекции.

Поэтомупсихокоррекционные приемы должныиспользовать естественныедвижущие силы психическогои личностного раз­вития. Такими силамиявляются деятельностьчеловека и систе­ма его отношений,которыезначимы для него, ярко индивиду­альноокрашены, насыщены острыми эмоциональнымипережи­ваниями.

Особоезначение имеет понятие психокоррекционногоконтакта сучастниками психокоррекции, основанногона субъект-субъект­ных,диалоговых отношениях. Необходимодостичь как можно бо­лее полногопринятия индивидуального облика иличности паци­ента во всем сложномпереплетении сильных и слабых сторонче­ловеческой души.

Впроцессе психокоррекции отношениямежду участниками коррекции и специалистомстроятся по принципупартнерства, когдавзаимно признается право каждого наответственность, ру­ководство, поиск,личностный рост, психологическуюнезависи­мость. Именно такая позицияпсихолога запускает в действиекор-рекционные механизмы психологическихметодов, которые он ис­пользует,создает наилучшие условия для реализациивсех рыча­гов психокоррекционногодействия.

Особаядинамикапсихокоррекционного процесса можетбыть опи­сана не прямой, а ломанойлинией. Это означает, что она имеет своивзлеты и падения, ускорения движения изамедления. Это происходит за счет того,что главными в психокоррекции явля­ютсяэмоциональные переживания, а эмоции —это весьма под­вижные и динамичныепсихологические образования.

Психокоррекционныйпроцесс может быть метафорически опи­санкак особые «мелькания», сгусткипереживаний. Яркие, эмо­циональноокрашенные переживания и создаютвозможность но­вого видения старыхпроблем, нового взгляда на жизненнуюси­туацию, на близких людей, на системусвоих отношений, на свою Деятельность.В результате происходит перестройкаэлементов со­знания и самосознания.

Перестройкуструктур сознания следует рассматриватькак твор­ческий процесс. На операционномуровне она может быть описа­на какпереход от оперирования закрытымиформулами к исполь­зованию открытыхформул. Термин «открытые формулы»означает использование таких системосознания, которые раскрывают в

человеке всесильные стороны его души и выводят напуть все больших личностных достижений.

Впроцессе психокоррекции необходимоиспользовать доступ­ный, понятный,убедительный, внушающий, воздействующий,вызывающий эмоциональный отклик язык.

Вкаждый момент пси­хокоррекции психологдолжен быть предельно искренним в своихэмоциональных переживаниях, чтобы еговербальный и невербаль­ный языкисоответствовали друг другу. Языкпсихокоррекции — это также языкконкретных реальных действий.

Всеситуации дол­жны быть не только понятныи доступны участникам, но и полез­ными,эмоционально значимыми. Необходимоотметить, что об­щее между участникамипсихокоррекции может быть описано какреализация высших форм гуманных отношениймежду людьми.

На эффективностьпсихокоррекционного процесса влияетмно­жество факторов: ожидания клиента,важность для него решаемых задач,характер проблем, готовность клиентак сотрудничеству, ожидания самогопсихолога, его профессиональный иличност­ный опыт, продолжительностьи интенсивность процесса и др.

Профессиональнаяготовность психолога к коррекционномувоз­действию включаеттри компонента (А. А. Осипова):

теоретический—знание теоретических основпсихокоррекци-онной работы, ее способови методов;

практический—владение конкретными методами иметодика­ми психокоррекционнойработы;

личностный—психологическая проработанность успециали­ста собственных проблем втех сферах, которые он предполагаеткорректировать у клиента.

Психокоррекционныйпроцесс, как правило, осуществляетсяна основе программы, решающей задачиразного уровня;

коррекционного— исправлениеотклонений и нарушений раз­вития,разрешение трудностей развития;

профилактического— предупреждениеотклонений и трудно­стей в развитии;

развивающего—оптимизация, стимулирование и обогащениесодержания развития.

Присоставлении психокоррекционных программнеобходимо опираться на следующиепринципы:единствакоррекции и диагно­стики; приоритетностикоррекции каузального типа; учетавозраст­ных и индивидуально-типологическихособенностей личности; комплексностиметодов; активного привлечения ближайшегоок­ружения; опоры на разные уровниорганизации психических про­цессов;постепенного возрастания сложности;увеличения уровня субъектности ребенка.

Алгоритмсоставления психокоррекционнойпрограммы:

четкая формулировкацели коррекционной работы;

определение кругарешаемых задач;

определениеметодологии и содержания программы;

выбор стратегиии тактики проведения психокоррекционнойработы;

определение формыработы (групповая, индивидуальная илисмешанная);

отбор методик итехник для работы с клиентом;

определение общеговремени и графика встреч;

подготовкаоборудования;

определениекритериев эффективности психокоррекционныхмероприятий.

Эффективностьпсихокоррекционной работы можетбыть опре­делена в параметрахудовлетворенности клиента, заказчикаи са­мого психолога и позитивныхизменений в предмете коррекции.

Первыйпараметр выявляется в положительныхотзывах, оцен­ках и отношениях.

Второйможно выяснить с помощью конт­рольногопсиходиагностического эксперимента,наблюдения за поведением клиента внекоррекционной ситуации, мнений экс­пертов.

Источник: https://studfile.net/preview/4582728/page:27/

Medic-studio
Добавить комментарий