39. Особенности развития мышления у детей с нарушениями слуховой

Особенности развития мышления у детей с нарушениями слуховой функции. Соотношения в развитии наглядных и понятийных форм мышления

39. Особенности развития мышления у детей с нарушениями слуховой

  1. D) определение стратегии развития общества.
  2. I. Особенности формирования отраслевой системы оплаты труда работников учреждений здравоохранения
  3. II. Особенности учета операций по осуществлению функций главного распорядителя, распорядителя и получателя средств федерального бюджета
  4. III Блок: 5. Особенности работы социального педагога с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей.
  5. III. Фаза рефлексии (размышления)
  6. PR-мероприятия для СМИ (виды, характеристика, особенности).
  7. А) 14 дней для детей до 7 лет, если больной коклюшем госпита­лизирован
  8. Абсолютная монархия в Англии. Предпосылки возникновения, общественный и государственный строй. Особенности английского абсолютизма.
  9. Абсолютная монархия в Англии. Предпосылки возникновения, общественный и государственный строй. Особенности английского абсолютизма. (лекция)
  10. Автотрансформаторы, особенности конструкции, принцип действия, характеристики

Мышление — это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Стадии развития детского мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. Роль речи в данном виде мышления мала.

У глухого ребенка, так же как у слышащего, при решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений (А.В. Запорожец).

Доречевое мышление — инертное, лишенное подвижности. Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия.

Таким образом, обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи.

В переходе к следующей стадии — наглядно-образному мышлению — важная роль принадлежит речи. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами этих предметов.

Превалирование наглядных форм мышления над понятийными! Это подтверждается различными экспериментальными исследованиями. Так, например, Т. И. Розанова исследовала особенности наглядно-образного мышления глухих детей с помощью матриц Дж. Равена.

Оказалось, что наибольшие различия в развитии наглядно-образного мышления наблюдаются между глухими и слышащими детьми в начале школьного обучения (I класс).

В период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих.

Можно выделить, по крайней мере, пять групп детей, каждая из которых требует своего подхода.

1. Дети с относительно высоким уровнем развития наглядного и словесно-логического (понятийного) мышления.

Глухие школьники этой группы не уступают слышащим сверстникам по уровню развития наглядного мышления и отстают от слышащих по развитию понятийного мышления приблизительно на три года.

Дети этой группы имеют высокую обучаемость, проявляют активность и самостоятельность при выполнении учебных заданий. Однако они нуждаются в специальной помощи педагога (учителя и воспитателя) для всестороннего развития их личности.

2. Дети со средним уровнем развития наглядного и словесно-логического мышления. Эти дети отстают от слышащих по развитию обоих видов мышления. Они обычно имеют в школе среднюю успеваемость, для продвижения в обучении нуждаются в постоянной помощи педагога.

3. Дети с низким уровнем развития наглядного и словесно-логического мышления. Они имеют низкую обучаемость, обычно заметно сниженную работоспособность.

При первично сохранном интеллекте, но наличии ряда неблагоприятных факторов развития и функционирования их центральной нервной системы эти дети нуждаются не только в индивидуальном подходе, но и более медленных темпах обучения по сравнению с детьми, составляющими первую и вторую группы.

4. Дети с высоким уровнем развития наглядного мышления и низким уровнем словесно-логического мышления. По уровню развития наглядного мышления эти дети не уступают своим слышащим сверстникам.

Однако они имеют большие трудности в овладении речью.

Дети этой группы обычно очень успешно справляются с привлекательными для них заданиями наглядно-практического характера и вместе с тем испытывают большие трудности в усвоении школьной программы на протяжении всех лет обучения в школе.

Среди детей четвертой группы встречаются такие, которые благодаря адекватному обучению ликвидируют дефицит в развитии речи и словесно-логического мышления и по усвоению знаний, умений и навыков переходят в число хорошо успевающих учащихся.

5. Группа детей с относительно высоким развитием словесно-логического мышления при низком уровне развития наглядного мышления (самая малочисленная). У этих детей наблюдаются обычно высокие успехи в усвоении школьной программы на первых этапах обучения с постепенным снижением эффективности усвоения знаний в последующих классах.

В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени, завершается к семнадцати годам и даже позднее (Т. В.

Розанова). Большие трудности вызывает у глухих детей решение многих задач, сформулированных словесно, оперирование понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на…», «меньше на…», «во сколько раз…»), понимание взаимообратных отношений между величинами.

Глухие дети длительное время испытывают сложности при выполнении заданий, требующих выразить словесно сформулированные отношения с помощью наглядных средств.

Особые трудности возникают у глухих детей при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, что требует сопоставления словесно сформулированных суждений.

Все эти трудности свидетельствуют о том, что у глухих детей позже формируются мыслительные операции, и в частности такое их важное свойство, как обратимость.

Т.В. Розанова выделяет следующие условия развития словесно-логического мышления у глухих детей.

1 — это формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне. Глухой ребенок должен приобрести опыт решения задач, условия которых выражены наглядными средствами.

Для включения речи в процесс решения задачи нужно направлять глухих детей на то, чтобы они не только называли предметы и действия с ними, но и использовали словесные обозначения пространственных отношений между предметами, характеризовали временную последовательность действий, отмечали собственные ошибки.

2 — это обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого глухие дети должны овладевать соответствующими речевыми средствами, уметь устанавливать связи слов и словесных высказываний с их предметным содержанием и обратно, связи предметов, признаков действий, отношений — с их словесным обозначением.

3 — это развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Сначала нужно учить глухих детей выделять видимые, внешние свойства предметов, потом — внутренние свойства, затем функциональное назначение предмета, родовую и видовую его принадлежность.

4 — это овладение глухими детьми началами логической грамоты, которые включают в себя усвоение принципов классификации, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных).

По мере оперирования понятиями в их соотнесении друг с другом глухие дети овладевают основами иерархической структуры классификации.

В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями у глухих детей постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному.

Билет

Дата добавления: 2015-04-18; просмотров: 22; Нарушение авторских прав

Источник: https://lektsii.com/2-29470.html

Вопрос 40. Психологические особенности развития мышления у детей с нарушениями слуха

39. Особенности развития мышления у детей с нарушениями слуховой

Воснове психического развития аномальныхдетей, в том числе с нарушеннымслухом, лежат те же закономерности,что и в норме.

Однако имеютсянекоторые особенности, которые обусловленыи первичным дефектом, и вторичныминарушениями.

Следует отметить, что детис нарушениями слуха делятсяна слабослышащих и глухих,и их развитие познавательнойдеятельности и личности отличаются,имеют свои особенности.

Мышление

Мышление —это сложный познавательный психическийпроцесс, заключающийся в обобщенномопосредованном и целенаправленномотражении действительности, процесспоиска и открытия нового.

Мышлениечеловека неразрывно связано с речьюи не может существовать вне ее.

Углухих детей, которые овладеваютсловесной речью гораздо позже слышащих,именно в развитии мыслительнойдеятельности наблюдается значительнобольше специфических особенностей,чем в других познавательныхпроцессах.

Приняторазличать три вида мышления:наглядно-действенное (задача, даннаяв наглядной форме, решается при помощидействий), наглядно-образное (мышлениеоперирует преимущественно наглядным,чувственно- конкретным материалом,а сами возникающие образы отражаютконкретные, единичные, индивидуальныечерты объектов), словесно- логическое(протекаетпреимущественно в абстрактныхпонятиях).

Глухиедети длительное время продолжаютоставаться на ступени наглядно-образного мышления, т.е. мыслят не словами,а образами, картинами.

В формированиисловесно- логического мышления глухойрезко отстает от слышащего сверстника,причем это влечет за собой и общееотставание в познавательнойдеятельности. (В.А.Синяк, М.М.Нудельман.1975).

Исследования показывают, что по уровнюразвития наглядно- образного мышленияглухие дети младшего и среднегошкольного возраста заметно ближек слышащим сверстникам, имеющийнормальный интеллект, чем к слышащимиумственно отсталым детям. (Т.В.Розанова,1983).

Углухих детей обнаруживаются значительныеиндивидуальные различия в развитииих мышления. Около одной четвертойчасти всех глухих детей имеют уровеньразвития наглядного мышления,соответствующий уровню развития этоговида мышления у слышащих сверстников.

Кроме того, небольшое число глухихдетей (около 15% каждой возрастнойгруппе) по уровню развития словесно-логического мышления приближаетсяк средним показателям слышащихсверстников.

Однако среди глухихимеются также учащиеся (10-15%)со значительным отставанием в развитиисловесно- логического мышленияпо сравнению с тем, что наблюдаетсяу большинства глухих. Эти детине являются умственно отсталыми,уровень их развития наглядногомышления- в пределах возрастной нормыглухих.

Значительное отставаниев развитии словесно- логическогомышления обусловлено очень большимизатруднениями у этих детей в овладениисловесной речью. (Т.В. Розанова, 1983).

Какпоказали экспериментальные исследования,вначале глухой ребенок словом обозначаетлишь определенный конкретный предмет.Когда он впервые узнает слово –название показанного ему предмета, —оно является обозначением лишьединичного предмета и еще не выполняетфункции понятия. Оказывается, для тогочтобы слово приобрело обобщенныйхарактер (т.е.

стало понятием),оно должно быть включено в 20 и болееусловных связей. Чтобы избежать «сращивание»слова (и скрывающегося за ним понятия)с единичным предметом, новое понятиенеобходимо формировать с помощьюмногих и разных (по форме, цвету,размеру) реальных предметов илинаглядных изображений этихпредметов.(В.А.Синяк, М.М.Нудельман. 1975,Ж.И.Шиф).

Мыслительныеоперации: Анализ (расчленение целогона отдельные части или выделениечастей, свойств предмета) и синтез (соединениечастей, свойств, качеств в новоецелое.

Синтез возможен лишь в результатепредварительного анализа).

Для глухихдетей младшего школьного возрастапредставляется проблемой анализироватьтексты, часто не акцентируют вниманиена важных деталях С возрастомкачество анализа у глухихсовершенствуется.. (М.М.Нудельмрн,Ж.И.Шиф);

Сравнение (установлениечерт сходства и различия междуобъектами):

У30% глухих первоклассников сравнениедвух объектов переходит в анализодного из них. У слышащихпервоклассников подобная особенностьсравнения встречалось в 10% случаев.У глухих учащихся 3 класса такаяособенность встречалась приблизительнов 18% случаев. (М.В.Зверева)

Глухиедети слабо замечают общее, сходноев сравниваемых объектах. Они большеговорят о различиях. Ученик массовойшколы отмечает сходство сравниваемыхобъектов, наличие в них общихчастей, черт и тут же переходитк поиску отличительных свойств.

Глухим школьникам младших классовтрудно в одно и то же времявидеть и сходство, и различиев сравниваемых объектах: если они увиделисходство в объектах, то забываютоб их различии, и наоборот.

Это может быть объяснено тем,что им трудно одни и те жепризнаки рассматривать под двумяразличными углами зрения. (В.А.Синяк,М.М.Нудельман, 1975);

Абстрагирование:

Обобщение:Глухие и слабослышащие школьникис трудом овладевают обобщеннымиспособами ориентации в сфере научныхтехнических понятий, в выявлениивнутренних существенных связейи отношений внутри и междуобъектами. (А.П.Гозова, В.А.Влодавец,)

Причинно —следственные связи: Глухие дети с трудомовладевают логическими связямии отношениями между явлениями,событиями, поступками людей. Глухиемладшие школьники понимают причинно-следственные отношения применительнок наглядной ситуации, в которойэти отношения четко выявляются.

Детине умеют выявлять скрытые причиныкаких- либо явлений, событий. Они нередкосмешивают причину с действием,с целью, с сопутствующими илипредшествующими явлениями, событиями.Они часто отождествляют причинно-следственные связи и пространственно-временные связи. (Т.В.Розанова, 1983).

Углухих детей значительно позднее,чем у слышащих (с отставаниемна 3-4 года и более), формируетсяпонятийный подход к решению задач.Только в старшем школьном возрастеу глухих детей начинает формироватьсяабстрактно — понятийноемышление (словесно — логическоемышление).(Т.В.Розанова, 1983).

Кмоменту окончания школы у глухихнедостаточно сформированы приемыпостроения логических заключений. (А.П.Гозова,Т.К.Стуре, 1981)

Для9-10-летних детей с н.с. характерноиспользование более элементарныхспособов действия, например подражаниеобразцу действия взрослого, копированиеего (Н.В.Яшкова).

Источник: https://studfile.net/preview/5850481/page:47/

Особенности развития мышления у детей с нарушением слуха

39. Особенности развития мышления у детей с нарушениями слуховой

Дети с нарушением слуха.

При нарушении слуха не только существенно затрудняется формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом. Основной задачей сурдопсихологии является обнаружение компенсаторных возможностей, за счет которых могут быть преодолены недостатки слуха, получено достаточное образование, обеспечено участие в трудовой деятельности.

Особенности дефицитарного развития ребенка с нарушенным слухом

В сурдопсихологии основу разработки проблемы коррекции нарушенного развития ребенка со слуховой депривацией составляют общетеоретические идеи Л.С.Выготского.

Системный поход к анализу структуры дефекта предполагает оценку причинной обусловленности изменения развития у такого ребенка с учетом первичного дефекта, который обуславливает целый ряд нарушений различных по своему характеру, силе и значимости.

У детей с нарушенным слухом наблюдается один из видов психического дизонтогенеза – дефицитарное развитие.

Данный вид дизонтогенеза предполагает наличие первичного дефекта анализатора или соматической системы, что вторично обуславливает недоразвитие психических функций, формирование которых находится в непосредственной зависимости от первичной симптоматики.

Для развития ребёнка в норме характерно, что основу сложных механизмов координации новых связей выполняет гетерохрония, а для ребёнка с ограниченными возможностями здоровья характерна диспропорция в развитии, которая определяется наукой, как асинхрония, в которой проявляется явление ретардации, рассматриваемое, как незавершенность, отставание в отдельных периодах развития. Наиболее ярко отставание в развитии у ребенка с нарушенным слухом раннего и дошкольного возраста проявляется в смещении овладения ведущими видами деятельности соответственно возрастным этапам к их качественному своеобразию. Также у ребёнка с нарушенным слухом раннего возраста наблюдается отставание сенсорного развития (в норме- практическая ориентировка на свойства предметов развивается в конце первого – начале второго года жизни). Наряду с этим в развитии ребёнка можно выделить замедление развития ряда других психических функций, связанных с первичным нарушением опосредовано. Отклонения в развитии отдельных психических функций влияют на психическое развитие ребенка в целом. Одним из ведущих направлений коррекции дефицитарного развития является общая коррекция, ориентированная на развитие личности ребенка с нарушенным слухом в условиях специально организованного педагогического процесса. Сложившаяся в нашей стране система разнообразных видов коррекционно-образовательных учреждений для детей с нарушенным слухом дошкольного и школьного возраста создает оптимальные условия для обучения детей с различной степенью нарушения слуха и уровнем речевого развития. В них созданы наиболее благоприятные условия для реализации потенциальных возможностей развития детей с нарушенным слухом, процесс его обучения опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обучения – постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития в зону актуального развития. Постоянное расширение зоны ближайшего развития обеспечивает подтягивание нарушенного психического развития вслед за обучением, способствуя коррекции и компенсации отклонений развития ребенка с нарушенным слухом. На развитие личности влияет характер общения, своеобразие личного опыта ребенка и отношение его к дефекту. Общение рассматривается как один “из способов очеловечивания” слабослышащего ребенка, значимый фактор формирования личности. В общении заложены огромные возможности не только речевого, но, прежде всего, эмоционального и нравственного развития ребенка и личностного развития в целом. Однако для овладения общением необходима оптимальная организация обучения. Это возможно при выполнении детьми различных видов деятельности, ведущий из них – предметно- практическая деятельность(прежде всего,коллективная). Таким образом, общение, деятельность для слабослышащего ребенка являются важными условиями приобщения к нормам жизни в обществе, познания отношений между людьми, расширения кругозора.

Особенности развития мышления у детей с нарушением слуха

По данным Т.В.Егоровой, У.В.Ульенковой, Т.Д.Пускаевой, В.И.Лубовского и др., отставание мыслительной деятельности у детей с нарушением слуха проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

-в резком отставании словесно-логического мышления;

-в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, обусловленной сниженным слуховым восприятием;

-длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

-нарушении вербальной стороны мыслительных процессов.

Наибольшие затруднения вызывает у детей с нарушением слуха выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным у таких детей в наименьшей степени.

По основным параметрам мыслительной деятельности дошкольники с нарушением слуха отстают от своих нормально развивающих сверстников. Владея рядом мыслительных операций, в частности классификацией, дети с нарушением слуха затрудняются использовать ее в качестве рационального приема деятельности.

Основа общих умственных способностей к усвоению знаний (т.е. обучаемости) – продуктивное мышление. Для развития этой стороны психики необходимо, чтобы методы обучения, соответствовали потенциальным возможностям детей, зоне ближайшего развития их мышления.

Методы обучения, рассчитанные на «типичного» или «среднего» ребенка, являются неподходящими для детей с нарушением слуха.

При постановке задачи проблемного типа нередко обнаруживается, что продуктивное мышление находится всего лишь на начальном этапе формирования, за счет общего недоразвития речи и восприятия.

Вследствие недостаточного развития словесно – логического мышления дети склонны к выделению внешних, несущественных признаков при анализе предметов и явлений, к случайным ситуативным обобщениям. Им трудно осознать свои действия и выразить ход их выполнения в речи.

Для детей с нарушением слуха (90%) характерно нарушение структуры мыслительной деятельности.

Это проявляется в индифферентном отношении к заданию, отсутствии произвольной регуляции его выполнения в соответствии с заданными условиями и способов решения без непосредственной опоры на предметные действия.

Только у 18% младших школьников с нарушением слуха, как отмечает Калмыкова З. И. уровень развития структуры мыслительной деятельности приближается к средне – возрастному.

В большинстве случаев, когда у ребенка отмечается нарушение слуха, не выявленное в раннем возрасте, состояние его отягощается в результате педагогической запущенности, отмечается задержка психического развития.

Среди многочисленных факторов, оказывающих влияние на развитие речи ребенка, страдающего нарушением слуха, как наиболее важные можно выделить следующие:

а) степень снижения слуха — чем хуже ребенок слышит, тем хуже он говорит;

б) время возникновения нарушения слуха — чем раньше оно возникло, тем тяжелее расстройство речи;

в) условия развития ребенка после возникновения поражения слуха—чем раньше принимаются специальные меры для сохранения и воспитания нормальной речи, тем лучше результаты;

г) общее физическое и психическое развитие слабослышащего ребенка — ребенок физически крепкий, психически полноценный, активный будет обладать более развитой речью, чем физически ослабленный, пассивный и тем более психически неполноценный.

Источник: https://megaobuchalka.ru/7/34705.html

Доклад на тему:

39. Особенности развития мышления у детей с нарушениями слуховой

Особенности развития мышления у детей с нарушениями слуха

Мышление – познавательный процесс, характеризуется обобщенным и опосредованным отражением действительности. Проблема развития мышления у ранооглохших детей давно привлекала внимание ученых, т.к. анализ своеобразной ситуации развития глухого ребенка позволяет понять роль речи в процессе развития и функционирования мышления.

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешние действия с предметами, при этом ребёнок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. При решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одой ситуации в другую, что приводит к формированию наглядно-действенных обобщений.

Запорожец исследовал особенности наглядно-действенного мышления слабослышащих детей, не владеющих ни одним видом речи.

Он предъявлял детям задачи разной сложности, в которых требовалось применить средства, например, воспользоваться палкой или линейкой для того, чтобы достать какой-либо удалённый предмет; детям предлагали различные задачи с рычагами, где, кроме внешней связи между вещами нужно было уловить внутренние механические отношения между ними. Он установил, что в переносе способа действия из одной ситуации в другую проявляется осмысление, которое идёт по линии обобщения средства, применённого ребёнком при решении практических задач, таким образом, у него формируется доречевое общение. Для этих обобщений характерна слитность сенсорных и моторных компонентов, так как в них отражается и сходство функционального значения, и сходство внешнего вида предметов, используемых при решении задач. Эта слитность обуславливает трудности, которые возникают у глухих детей при переносе в ситуацию, сходную не по внешним, а по внутренним признакам. Иногда достаточно сделать рычаг из другого материала или окрасить его в другой цвет- и дети станут решать задачу, как новую или попытаются действовать одинаково двумя разными рычагами.

Своеобразие наглядно-действенного мышления заключается в том, что при переносе способа действия недостаточно разделяется принцип связи вещей и структура собственного действия ребёнка.

При решении задач с рычагами детям необходимо усмотреть принцип объективной связи между вещами, а структура собственного действия может быть разной- в одном случае рычаг нужно тянуть к себе, в другом- от себя.

Это разделение оказывается трудным для ребёнка.

Таким образом, доречевое мышление инертно, лишено подвижности. Обучение слабослышащего ребёнка речи предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи.

Такое знакомство происходит в результате приобретения ребёнком практического опыта и сенсорного воспитания. Практический опыт – это знакомство с предметами, созданными руками человека и соотнесение действий с результатами, и начало установления причинно- следственных связей. Усвоение ребёнком с помощью взрослых общественно выработанных способов употребления предметов и есть первые знания.

Отставание в развитии наглядно- действенного мышления наблюдается и у тех глухих детей, которые владеют речью.

Для 9-10 -летних глухих и слабослышащих детей характерно использование более элементарных способов действия, например подражание образу действия взрослого.

Слабослышащие дети не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется в 4 раза больше времени и в 3 раза больше показов, чтобы научиться решать задачи.

Следующая стадия мышления – наглядно-образное. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений ребёнок приобретает способность осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Слабослышащие дети длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. Это подтверждается различными экспериментами, например, с помощью матриц Дж.

Равена разной сложности. Даже в период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слабослышащих.

Проблемы возникают только при решении сложных задач, но, чем больше глухие дети пользовались жестами и речью для анализа условий наглядных задач, там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.

Развитие наглядного мышления приводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные мысленные представления, на которых строится формирование понятий.

В связи с более поздними сроками формирования н/о мышления, с замедленным развитием речи переход на стадию словесно-логического мышления у слабослышащих детей происходит в течение более длительного времени.

Для глухих детей возникают трудности при обобщении действий, с трудом усваивают названия действий, например, смешивают глаголы, различающиеся только приставками.

Наблюдается отставание в развитии анализа и синтеза, для них характерно длительное использование общих терминов, а не специальных обозначений, анализ менее детализированный.

Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно – ролевой игры и учебной деятельности. Одной из характерных особенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов-заместителей, т.е. использование в соответствии с игровой ситуацией предметов, имеющих в жизни другое назначение.

Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Слабослышащие дети испытывают трудности при использовании предметов заместителей. Обратимость мыслительных операций у детей с нарушениями слуха формируется позднее: понятия сохранения веса на 5-6 лет, сохранение площади ещё позднее.

Лишь к 10 классу слабослышащие дети могут использовать знания о взаимообратных отношениях двух величин в качестве способа решения новой задачи.

В развитии словесно-логического мышления наблюдается ещё большее своеобразие. В соответствии с этим ещё большее значение приобретает вопрос о соотнесении в развитии мышления и речи. В развитии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию, на 1,2 году жизни речь-это средство социального взаимодействия.

В развитии мышления-доречевую стадию, сначала ребёнок овладевает действиями с предметами, а через них – общественными значениями, заключёнными в этих предметах. То есть мышление и речь имеют разные корни, их развитие до известного момента идёт независимо друг от друга.

 Ввозрасте 2-х лет слышащий ребенок делает величайшее открытие: каждый предмет имеет свое название. С этого момента линии развития речи и мышления пересекаются, мышление становится речевым, а речь – интеллектуальной.

У детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих.

Большие трудности испытывают дети при решении задач, сформулированных словесно, при оперировании понятиями («больше на …», меньше на …», «Во сколько раз …»), в переходе от текста задачи к наглядному представлению ее содержания, при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает сопоставление словесно сформированных суждений.

Поэтому в процессе обучения детей с нарушениями слуха следует учитывать индивидуальные особенности развития их мышления, Розанова выделила следующие группы детей, каждая из которых требует особого подхода.

В 1 группу входят дети с относительно высоким уровнем развития наглядного и понятийного мышления. Они не уступают слышащим в развитии наглядно-образного мышления, а в развитии понятийного отстают примерно на 3 года.

Во 2 группу входят дети со средним уровнем развития наглядного и понятийного мышления. В процессе обучения они нуждаются в постоянной помощи сурдопедагога.

В 3 группу входят дети с высоким уровнем развития наглядного и низким уровнем развития понятийного мышления, у них наблюдаются трудности в овладении словесной речью.

В 4 группу входят дети с высоким уровнем развития понятийного мышления при низком уровне развития наглядно-образного. Такая диспропорция является результатом интенсивного обучения этих детей словесной речи при невнимании к развитию практических навыков работы.

Условия развития словесно-логического мышления:

1) Формирование речи, как средства мыслительной деятельности на материале наглядно – практических задач, при этом речь выступает, каксредство произвольного управления образами. В процессе решения задач дети должны называть предметы и действия с ними, характеризовать временную последовательность действий и т.д.

2) Обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого дети должны овладеть соответствующими речевыми средствами, уметь устанавливать связи от слов и словесных высказываний к их предметному содержанию и обратно.

3) Развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Для этого нужно, чтобы дети научились классифицировать сначала предметы, потом их изображения и затем уже словесные обозначения.

4) Слабослышащих детей следует учить оперировать понятиями разной степени обобщённости – родовыми, видовыми. По мере оперирования понятиями в их соотнесении друг с другом происходит овладение основами иерархической структуры классификации, формируется умение устанавливать внутренние зависимости между событиями, явлениями типа «причина-следствия, цель-действия» и т.д.

Психические процессы настолько переплетены и взаимосвязаны, что порой совершенно неясно, что на что влияет: внимание на волю или воля на внимание; восприятие ли порождает мысль или мысль заставляет воспринимать мир соответствующим образом.

Ясно лишь одно, что правильно воздействуя даже на какую-то одну область, мы тем самым улучшаем и совершенствуем работу всего организма. Человеческий организм – это удивительная самонастраивающаяся система. На каком-то глубинном, подсознательном уровне он всегда стремится к совершенству и гармонии.

И важно лишь создать подходящие условия для четкой и слаженной работы человеческого организма. Поэтому много зависит от нас с вами, от педагогов.

Вы, наверное заметили, что слабослышащие дети лучше работают на уроках математики; задания, где нет слов, а есть цифровой материал, образные картинки, слабослышащие дети выполняют так же хорошо, как и слышащие. Оказывается, понятие умственный интеллект состоит из трёх составляющих:

А) математический интеллект;

Б) речевой интеллект (способность делать логические выводы, умозаключения).

В) пространственный интеллект (познание мира и его движений, воображение бесконечно.)

По показателям невербального интеллекта слабослышащие дети приближаются к слышащим. В развитии речевого интеллекта, а следовательно, словесно-логического мышления наблюдаются большие трудности.

Развитие мышления на основе нормальных способностей при изолированном выпадении или задержке речи сделало психологию слабослышащих их классической областью для постановки общей проблемы о роли речи в развитии мышления. Многое зависит от того, когда ребёнка начинают учить говорить. Очень трудно приходится детям, которые не прошли дошкольную подготовку.

Доречевое мышление лишено самостоятельной логики, оно связано с вещами, которые выступают в данной конкретной ситуации, следовательно, мы можем сказать, что неговорящий слабослышащий человек связан мыслями, которые эти вещи ему внушают.

Это мышление в меру действия и восприятия, оно никогда не ставит перед собой самостоятельных задач и является неотъемлемым отпрактической деятельности слабослышащих детей. Можно было бы сказать, что они не столько мыслят, сколько им мыслится.

Поэтому важно дать речевое выражение вещам и понятиям для того, чтобы план мысли и вещей приобрели в сознании самостоятельное существование. Мышление неразговорчивого ребёнка или ребёнка, который слабо владеет речью, можно назвать доречевым только в том относительном понимании, что оно осуществляется без помощи развитых форм звуковой речи.

Однако, возможны другие формы речи и значит речевого мышления. Практическая интеллектуальная деятельность слабослышащего ребёнка оказывается опосредованной уже предметами. Поэтому, важно включать ребёнка в различного рода практическую предметную деятельность: сюжетно-ролевая игра, конструирование, изобразительная деятельность, трудовая деятельность, изготовление предметов быта, оформление стенгазет, карточек для уроков.

Источник: https://infourok.ru/doklad-na-temu-osobennosti-razvitiya-myshleniya-u-detej-s-narusheniyami-sluha-4056990.html

Особенности мышления детей с нарушением слуха

39. Особенности развития мышления у детей с нарушениями слуховой

Мышление– это сложный познавательный психическийпроцесс, заключающийся в обобщенномопосредованном и целенаправленномотражении действительности, процесспоиска и открытия нового.

Мышлениечеловека неразрывно связано с речью ине может существовать вне ее.

Углухих детей, которые овладеваютсловесной речью гораздо позже слышащих,именно в развитии мыслительнойдеятельности наблюдается значительнобольше специфических особенностей, чемв других познавательных процессах.

Приняторазличать три вида мышления:наглядно-действенное(задача, данная внаглядной форме, решается при помощидействий), наглядно-образное( мышлениеоперирует преимущественно наглядным,чувственно- конкретным материалом, асами возникающие образы отражаютконкретные, единичные, индивидуальныечерты объектов), словесно- логическое(протекает преимущественно в абстрактныхпонятиях).

Глухиедети длительное время продолжаютоставаться на ступени наглядно- образногомышления, т.е. мыслят не словами, аобразами, картинами.

В формированиисловесно- логического мышления глухойрезко отстает от слышащего сверстника,причем это влечет за собой и общееотставание в познавательной деятельности.(В.А.Синяк, М.М.Нудельман. 1975).

Исследованияпоказывают, что по уровню развитиянаглядно- образного мышления глухиедети младшего и среднего школьноговозраста заметно ближе к слышащимсверстникам, имеющий нормальный интеллект, чем к слышащими умственно отсталымдетям. (Т.В.Розанова, 1983).

Углухих детей обнаруживаются значительныеиндивидуальные различия в развитии ихмышления. Около одной четвертой частивсех глухих детей имеют уровень развитиянаглядного мышления, соответствующийуровню развития этого вида мышления услышащих сверстников.

Кроме того,небольшое число глухих детей (около 15%каждой возрастной группе) по уровнюразвития словесно- логического мышленияприближается к средним показателямслышащих сверстников.

Однако средиглухих имеются также учащиеся (10-15%) созначительным отставанием в развитиисловесно- логического мышления посравнению с тем, что наблюдается убольшинства глухих. Эти дети не являютсяумственно отсталыми, уровень их развитиянаглядного мышления- в пределах возрастнойнормы глухих.

Значительное отставаниев развитии словесно- логического мышленияобусловлено очень большими затруднениямиу этих детей в овладении словеснойречью. ( Т.В. Розанова, 1983).

Какпоказали экспериментальные исследования,вначале глухой ребенок словом обозначаетлишь определенный конкретный предмет.Когда он впервые узнает слово – названиепоказанного ему предмета, – оно являетсяобозначением лишь единичного предметаи еще не выполняет функции понятия.Оказывается, для того чтобы словоприобрело обобщенный характер (т.е.

стало понятием), оно должно быть включенов 20 и более условных связей. Чтобыизбежать «сращивание» слова ( искрывающегося за ним понятия) с единичнымпредметом, новое понятие необходимоформировать с помощью многих и разных(по форме, цвету, размеру) реальныхпредметов или наглядных изображенийэтих предметов. (В.А.Синяк, М.М.Нудельман.1975, Ж.И.Шиф).

Мыслительныеоперации. Анализ (расчленение целого на отдельныечасти или выделение частей, свойствпредмета) и синтез (соединение частей,свойств, качеств в новое целое.

Синтезвозможен лишь в результате предварительногоанализа).

Для глухих детей младшегошкольного возраста представляетсяпроблемой анализировать тексты, частоне акцентируют внимание на важныхдеталях С возрастом качество анализау глухих совершенствуется..(М.М.Нудельмрн,Ж.И.Шиф);

Сравнение(установление черт сходства и различиямежду объектами). У 30% глухихпервоклассников сравнение двух объектовпереходит в анализ одного из них. Услышащих первоклассников подобнаяособенность сравнения встречалось в10% случаев. У глухих учащихся 3 классатакая особенность встречаласьприблизительно в 18% случаев. (М.В.Зверева)

Глухиедети слабо замечают общее, сходное всравниваемых объектах. Они большеговорят о различиях. Ученик массовойшколы отмечает сходство сравниваемыхобъектов, наличие в них общих частей,черт и тут же переходит к поискуотличительных свойств.

Глухим школьникаммладших классов трудно в одно и то жевремя видеть и сходство, и различие всравниваемых объектах: если они увиделисходство в объектах, то забывают об ихразличии, и наоборот.

Это может бытьобъяснено тем, что им трудно одни и теже признаки рассматривать под двумяразличными углами зрения. (В.А.Синяк,М.М.Нудельман, 1975);

Абстрагированиеи обобщение. Глухие и слабослышащие школьники струдом овладевают обобщенными способамиориентации в сфере научных техническихпонятий, в выявлении внутреннихсущественных связей и отношений внутрии между объектами. (А.П.Гозова, 1979,В.А.Влодавец, 1975)

Причинно- следственные связи. Глухие дети с трудом овладеваютлогическими связями и отношениями междуявлениями, событиями, поступками людей.

Глухие младшие школьники понимаютпричинно- следственные отношенияприменительно к наглядной ситуации, вкоторой эти отношения четко выявляются.Дети не умеют выявлять скрытые причиныкаких- либо явлений, событий.

Они нередкосмешивают причину с действием, с целью,с сопутствующими или предшествующимиявлениями, событиями. Они частоотождествляют причинно- следственныесвязи и пространственно- временныесвязи. (Т.В.Розанова, 1983).

Углухих детей значительно позднее, чему слышащих ( с отставанием на 3-4 года иболее), формируется понятийный подходк решению задач. Только в старшем школьномвозрасте у глухих детей начинаетформироваться абстрактно – понятийноемышление( словесно – логическоемышление).(Т.В.Розанова, 1983).

Кмоменту окончания школы у глухихнедостаточно сформированы приемыпостроения логических заключений.(А.П.Гозова, Т.К.Стуре, 1981)

Для9-10-летних детей с н.с. характерноиспользование более элементарныхспособов действия, например подражаниеобразцу действия взрослого, копированиеего (Н.В.Яшкова).

Психологическиеособенности формирования речи унеслышащих детей.В первые месяцы жизни не так легко бываетотличить глухого от слышащего ребенка.

Как и слышащий, он издает рефлекторныезвуки, живо реагирует на попавшие в полезрения яркие игрушки, но не слышит речиокружающих, не понимает, что ему говорят,не может подражать речи, поскольку унего не образуются ассоциативные связимежду словом как сигналом действительностии предметом.

И чем старше такой ребенок,тем больше он отстает в речевом развитииот слышащего. При внимательном наблюденииможно заметить, что глухой в возрастешести – восьми месяцев не реагирует наречь, не фиксирует внимание на предметепри произнесении слова, вопроса.

Безспециального обучения речь у глухогоне развивается. И чем раньше начнетсяработа по формированию и развитии речи,тем лучше будут результаты в этомнаправлении.

Поразному идет у глухого и слышащегоовладение и устной и письменной речью.У слышащего овладение устной речью, какправило, опережает овладение письменнойречью, у глухого эти процессы могут идтипараллельно, а иногда навыки письменнойречи усваиваются быстрее, нежели устной.

Первые слова и предложения при классическомобучении даются глухим для общеговосприятия в письменной форме накарточках.

Письменная речь, несмотряна трудности, имеет для глухого некоторыепреимущества перед устной, посколькуона не требует наличие слуха, авоспринимается с помощью зрения.

Позднооглохшиедети, за редким исключением, сохраняютуже сформировавшуюся речь. Слабослышащиемогут овладеть речью самостоятельно,опираясь на остатки слуха.

Письменнаяречь. Наиболее трудным для глухого ребенкаявляется усвоение грамматическогостроя предложения, правил словосочетаний,грамматических связей слов. Всамостоятельной письменной речи глухихотмечаются и недостатки в логичностии последовательности изложения событий.

У глухих детей затруднено планированиеизлагаемого материала. При изложенииони иногда дают описание частностей,упуская главное. А.М.

Гольдберг, характеризуяписьменную речь глухих детей, указываетна такие ее особенности: неправильныйвыбор слов, искажение звукового составаслова, ошибки в сочетании слов впредложении, пропуски слов.

Отмечаютсятрудности в понимании письменной речиглухими детьми (Н.Г.Морозова,А.Ф.Понгильская). Н.Г.Морозова, изучаяформирование процесса чтения у глухихшкольников, указывает на несколькоступеней в понимании читаемого:

1.Понимание буквального значения слова,фразы.

2.Понимание смысла фразы, отрывка.

3.Понимание основного смысла читаемого.

Глухиешкольники старших классов могутдостигнуть лишь первой и второй ступенипонимания текстов. Что касается третьейступени, то глухие учащиеся самостоятельно,без помощи учителя достигнуть ее немогут. (Н.Г.Морозова).

Дактильнаяречь.Глухие ученики, овладевшие дактилологией,лучше осваивают звуковой состав слова.У них образуются условные связи междузвуковым и дактильным образом слова.Но в тех случаях, когда произношениеслова расходится с его написанием,дактилология может оказывать отрицательноевлияние на усвоение звукового составаречи. (Е.Н.Марциновская).

ПроведенныеЛ.А.Новиковой и Е.Н.Марциновскойспециальные исследования с помощьюэлектрофизиологических методов показали,что дактилология, как и устная речьглухих строится на основе кинестетическихощущений. Было обнаружено, что примыслительных операциях у глухих возникалиимпульсы не только в артикуляторномаппарате, но и в мышцах рук, пальцев.

Прихорошем овладении самой техникойдактилирования дактилология незначительновлияет на темп устной речи и слитностьпроизношения. При плохом владениитехникой дактилирования слитностьпроизношения, внятность речи существеннострадают. (Е.Н.Марциновская).

Дактильнаяречь является вспомогательным средствомпри овладении письменной речью, причтении с губ речи окружающих глухими.

слуховыеаппараты в нашем центре

Мимико-жестоваяречь. Первыемимические жесты, которыми пользуетсяглухой ребенок, очень примитивны,естественны (например, он указывает напредмет, если хочет что-то попросить),Постепенно они усложняются, принимаютусловный характер, начиная выполнятьфункцию общения. Мимико-жестовая речьвозникает на основе ощущений зрительныхи двигательных.

Мимико– жестовая речь служит средством общенияи познания окружающего мира.

Мыслиу глухого формируются на основе конкретныхобразов, представлений, восприятий,возникающих благодаря сохранившимсяорганам чувств (зрению, осязанию,тактильно – вибрационным анализаторам).

Мимическиезнаки менее устойчивы. Часто встречаютсяслучаи, когда одни и те же понятияобозначаются в разных коллективахглухих разными мимическими знаками.

Многиеисследователи пытались классифицироватьмимические знаки (Н.Г.Морозова, Р.М.Боскис,Л.В.Занков, И.М. Соловьев, Г.Л.Зайцева,Н.Ф.Слезина, А.Г.Геранкина).

УВ.А.Синяка и М.М. Нудельмана встречаетсяследующая классификация:

1.Знаки, основанные на зрительных ощущениях:

а)указательные мимические знаки (нос,глаза, стул, шкаф,он);

б)обрисовывающие контур предмета илиподчеркивающие его характерныеособенности (звезда, луна, матрос);

2.Полностью или частично имитирующиедействие (идти, есть, читать).

3.Знаки, основанные на осязательныхощущениях (камень, легкий).

4.Знаки, основанные на обонятельныхощущениях (запах, нашатырь).

5.Знаки, основанные на вкусовых ощущениях(сладкий, соленый).

6.Знаки, основанные на вибрационныхощущениях (гром, взрыв).

7.Знаки, основанные на органическихощущениях (голод, свет).

8.Знаки, передающие эмоциональные состояния(грусть, радость, любовь)

9.Мимико – дактилологические знаки(отлично, штраф, грубый).

10.Естественные знаки (нет, молчи, не могу).

11.Условные знаки, происхождение которыхустановить трудно (желтый, этот).

12.Знаки, обозначающие числа.

13.Переводные мимические знаки, которыеявляются как бы буквальным переводомусвоенных глухим новых слов в процессеобучения (очковтирательство).

Эмоциональныйоттенок в мимическом знаке выраженярче, чем в слове. В мимике обозначениепредмета, действия и отношение к немукак бы сливаются и выражаются одновременно.

Вмимике, вследствие образности иконкретности мышления глухого ребенка,на первом месте стоит подлежащее, навтором – дополнение и лишь на третьем– сказуемое (Мальчик яблоко кушает).

Иногдапостроение предложения в письменнойили устной речи сохраняет все недостаткимимико – жестовой речи: нарушениепорядка членов предложения, пропускичленов предложения и служебных частейречи, нарушение грамматических связейслов и т.п.

Источник: https://studfile.net/preview/4600019/page:2/

Особенности развития мышления у слабослышащих детей

39. Особенности развития мышления у детей с нарушениями слуховой

Уже первые предметные действия ребенка необычайно важны

Н. Зимина.

Журнал «Отоскоп» продолжает публикацию цикла статей Н. Зиминой о психологических аспектах проблем, связанных с нарушениями слуха, начатого рассказом «Слуховые ощущения».

Мышление – отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности и дает возможность человеку в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свои планы и программы поведения.

Интеллектуальное развитие ребенка происходит, когда он что-либо делает, общается, получая общественный опыт. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление – последовательные ступени интеллектуального развития. Наиболее ранняя форма – наглядно-действенное мышление.

Первые проявления можно наблюдать в конце первого – начале второго года жизни малыша, еще до того, как он начинает говорить. Уже первые предметные действия ребенка необычайно важны. Он узнает признаки предмета и его взаимоотношение с другими предметами, учится их использовать. Ребенок сталкивается с предметами, созданными руками человека.

Взрослый является основным источником и посредником знакомства ребенка с предметами и способами их употребления. Общественно выработанные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта.

Наглядно-образное мышление возникает у дошкольников в возрасте 4-6 лет.

Связь мышления с действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект. То есть дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле).

Это отчетливо обнаруживается в психологических экспериментах, когда детям в возрасте около 7 лет показывают два одинаковых шарика из теста. Ребенок внимательно разглядывает оба предъявленных предмета и говорит, что они равны. Затем у него на глазах один из шариков раскатывают в лепешку. Дети сами видят, что к этому шарику не прибавили теста, а просто изменили его форму.

Тем не менее, они считают, что количество теста в лепешке увеличилось. Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение. Дети начинают усваивать системы понятий по различным предметам. Они познают все более глубокие свойства предметов, формируя необходимые для этого мыслительных операций.

У них возникают новые мотивы для познавательной деятельности. Мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены. Мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным. Но младшие школьники овладевают уже и некоторыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логической необходимости.

У них начинает развиваться словесно-логическое мышление, в форме абстрактных понятий. Мышление выступает теперь не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений.

Старшеклассники

В среднем и старшем школьных возрастах школьникам становятся доступными более сложные познавательные задачи.

В процессе их решения мыслительные операции обобщаются, благодаря чему расширяется диапазон их применения в различных новых ситуациях.

Развивается способность рассуждать, обосновывать свои суждения, осознавать и контролировать процесс рассуждения. Совершается переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийному мышлению.

Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая подготавливает последующие. С возникновением новых форм мышления старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются.

Так, наглядно-действенное мышление, характерное для дошкольников, у школьников приобретает новое содержание, находя свое выражение в решении все усложняющихся конструктивно-технических задач.

Словесно-образное мышление также поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии, изобразительного искусства, музыки.

У детей с нарушением слуха, по данным психолого-педагогических исследований, проявляется отставание мыслительной деятельности в следующих аспектах:

  • в резком отставании словесно-логического мышления
  • в дефиците мотивации, крайне низкой познавательной активности, обусловленной сниженным слуховым восприятием;
  • несформированности умственных операций: анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;
  • в нарушении вербальной стороны мыслительных процессов.

Методы обучения, рассчитанные на «типичного» или «среднего» ребенка являются неподходящими для детей с нарушением слуха.

Из-за недостаточного развития словесно-логического мышления дети склонны к выделению несущественных признаков при анализе предметов и явлений, к случайным ситуативным обобщениям. Им трудно осознать свои действия и выразить ход их выполнения в речи.

В большинстве случаев, когда у ребенка отмечается нарушение слуха, не выявленное в раннем возрасте, состояние его отягощается в результате педагогической запущенности.

Развитие мышления слабослышащих дошкольников невозможно без формирования восприятия и воспроизведения устной речи.

Затрудненность словесного общения, его нарушение является тем решающим условием, которое выступает как главная причина аномального развития.

Решению проблемы формирования устной речи как фактора полноценного развития детей подчинена система коррекционной работы в специализированном детском саду. Организация коррекционной работы в нем включает в себя:

  1. Ежегодное комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование дошкольников.
  2. Планирование работы с каждым ребенком с учетом слухо-речевых и психических возможностей детей.
  3. Проведение комплекса коррекционных упражнений в течение всего дня и на занятиях.
  4. Развитие слухового восприятия и коррекция произношения на специальных занятиях.
  5. Коррекционная работа во время игр.

В таких садах разработана система оказания методической помощи педагогам, не имеющим специального дефектологического образования.

Проводятся практические занятия в каждой группе по развитию слуховой функции и оказанию помощи дошкольникам в формировании правильной речи. Особое внимание уделяется взаимным посещениям: воспитатели посещают занятия разных групп.

Именно эта форма работы позволяет педагогам добиваться выполнения единых требований к речи дошкольников на занятиях и в свободное время.

Также утвержден единый слухоречевой режим, который предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком со сниженным слухом, независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития. Условия создания слухоречевой среды:

  • мотивированное речевое общение с детьми в процессе практической деятельности;
  • формирование потребности в речи, побуждение детей к активному использованию речи;
  • использование остаточного слуха как необходимого условия формирования устной речи и общения;
  • соблюдение единых требований к речи взрослых;
  • контроль за речью детей;
  • использование индивидуальных слуховых аппаратов.

В начале учебного года проводится комплексное обследование дошкольников.

Оно включает в себя изучение слуховой функции, выявление способности понимать собеседника и быть понятым при устном общении, определение уровня владения фонетической системой языка (звуковой состав, словесное ударение, интонация). По результатам обследования дошкольники распределяются по группам.

Речевое развитие каждой группы зависит от индивидуальных возможностей, анамнеза развития, психического состояния.

Для каждой группы педагогами применяются определенные приемы и методы работы, объем и сложность речевого материала на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и коррекции произношения. Эта работа, начатая педагогом индивидуальной работы, продолжается малым педагогическим коллективом группы в течение всего дня. Педагоги и воспитатели, наряду с общими дидактическими требованиями, учитывают и специфические:

  • учет состояния слуха и речи каждого дошкольника;
  • правильное применение звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального пользования;
  • дозировка слуховой нагрузки, определение объема речевого материала, предъявляемого на слух на каждом занятии;
  • выполнение принципов подбора речевого материала в соответствии со слухоречевыми возможностями дошкольников;
  • опора на слухозрительное восприятие с учетом того, что соотношение между слуховым и зрительным восприятием должно быть приблизительно таким же, как у детей с нормальным слухом;
  • в ходе занятий проводится необходимая работа по коррекции произносительной стороны речи, применяются приемы беглого исправления ошибок;
  • особое внимание уделяется выработке навыков самоконтроля и взаимоконтроля за произношением.

Основой обучаемости является продуктивное мышление. Для развития этой стороны психики необходимо, чтобы методы обучения, соответствовали потенциальным возможностям детей с нарушением слуха.

Источник: http://www.otoskop.ru/rus/2011/05/osobennosti-razvitiya-myshleniya-u-slaboslyshashhix-detej/

Medic-studio
Добавить комментарий