43. ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ

Интеллект и креативность – психология

43. ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ

Page 13 of 24

ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ

Интеллект (от лат.Intellectus — понимание, познание) — общие способности к познанию, пониманию и разрешению проблем. Понятие интеллект объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение.

Креативность относят к типу общих способностей человека и связывают с творческими возможностями его. Это способность человека генерировать новые идеи, создавать новые понятия, формировать новые навыки и т.п.

До сих пор некоторые психологи рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта. Однако между ними имеется более существенное различие, для объяснения которого можно воспользоваться двумя типами мышления, предложенными Д.

Гилфордом в его кубической модели интеллекта:

конвергентное мышление (мышление одностороннего движения к единственному решению проблем через сведение или синтез известных знаний);

дивергентное мышление (мышление разностороннего движения к решению проблем с нахождением многих решений, новых идей и возможностей).

В психологии существует, по крайней мере, три точки зрения на взаимоотношения этих двух общих способностей.

В.Н. Дружинин охарактеризовал эту точку зрения «как редукцию креативности к интеллекту». В данном случае речь идет не просто о том, что это единая способность, а о том, что творчество производное интеллекта. Высокий интеллект – высокие творческие способности.

Низкий интеллект – никакого творчества невозможно. Нет никакой необходимости, считает Ганс Айзенк, выделять креативность как особую способность. Способность к любому виду творчества (научному, художественному) обеспечивается, прежде всего, высокими значениями общего интеллекта. И был по-своему прав, вероятно, имея перед собой ярчайший пример – самого себя.

Ведь интеллект – это, прежде всего, высшая адаптационная способность, дающая своим носителям возможность приспособиться к изменяющимся условиям окружающего мира. Так определял интеллект В.Н. Дружинин, как «общую успешность адаптации человека (и животных) к новым ситуациям посредством решения задачи во внутреннем плане действия («в уме») при доминирующей роли сознания над бессознательным»

Но другие исследователи категорично утверждают абсолютную несводимость креативности к интеллекту. Творчество – это не адаптация к миру, а его преобразование -утверждают они. А причиной творчества является именно дезадаптация человека, его неприспособленность к окружающему природному и социальному миру.

Пожалуй, самым первым в науке креативность и интеллект противопоставил Дж. Гилфорд. Он опирался на свою собственную теорию двух видов мышления: конвергентного и дивергентного.

Конвергентное мышление (сходящееся мышление), оно направлено на анализ всех имеющихся способов решения задачи, с тем, чтобы выбрать из них – единственно верный. Конвергентное мышление лежит в основе интеллекта.

Дивергентное мышление – это мышление «идущее одновременно во многих направлениях», оно направлено на то, чтобы породить множество различных вариантов решения задачи. Дивергентное мышление лежит в основе креативности.

В.Н. Дружинин также рассматривал интеллект и креативность, как две различные общие способности, он связывал их существование с процессами переработки информации.

Креативность отвечает за преобразование имеющейся у человека информации и порождение бесконечного множества новых моделей мира.

Интеллект — за применение этой информации в реальной практике, и, в конечном счете, все за ту же адаптацию к окружающему миру.

ЕЩЕ точку зрения на соотношение интеллекта и креативности можно назвать примиряющей. Ее авторы пытаются сгладить непримиримость двух первых позиций. Интеллект и креативность вроде бы и разные факторы, но в то же время между ними есть определенная взаимосвязь. Как таковых творческих способностей нет, считают личностно ориентированные психологи (А. Маслоу, Д.Б.

Богоявленская и др.), и вообще творческая активность больше определяется особыми чертами личности (любознательностью, рискованностью и т.п.), чем способностями. Однако для проявления этой активности необходим высокий уровень интеллектуальной одаренности. Наиболее разработанной моделью этого плана выступает концепция «интеллектуального порога» Е. Торренса.

При низких и средних значениях IQ интеллект и креативность (до 115 -120) выступают как единый фактор, т.е., люди с низким интеллектом обладают почти никакой креативностью, люди со средним интеллектом – так себе креативностью.

И только при IQ свыше 120, интеллект и креативность становятся независимыми факторами, так что возможны интеллектуалы с чуть заметными творческими способностями и интеллектуалы с высочайшей креативностью.

Источник:

Клиническая психология

. . .

Проблема способностей существует в психологии с конца XIX века, когда появились первые попытки измерения способностей с помощью тестов. Одним из первых тестов способностей была шкала измерения интеллекта Бине и Симона, созданная в 1905 г.

, которая измеряла 30 разнообразных способностей от сенсомоторной координации до конструирования предложений и предназначалась для детей от 2 до 12 лет. Таким образом, с самого начала предполагалось, что способности — это сложное многофакторное образование.

Способности — это индивидуально-психологические особенности человека, обеспечивающие легкость усвоения и успешность выполнения какой-либо деятельности. Во-первых, способности не сводятся к тем знаниям, умениям, или навыкам, которые выработаны у человека. В них включаются те показатели, которые являются условиями успешности деятельности.

Во-вторых, о способностях свидетельствует высокий темп усвоения знаний, умений, навыков, необходимых для деятельности. В-третьих, о способностях свидетельствует высокий творческий уровень деятельности, оригинальность, новизна. В отношении состава и структуры способностей в психологии нет единой точки зрения.

Так, согласно концепции Шадрикова, способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии деятельности.

Психические способности — это свойства нервной системы, в которой реализуется функция отражения объективно существующего мира. Эта способность ощущать, воспринимать, запоминать, мыслить. Общие свойства нервной системы проявляются в продуктивности деятельности, работоспособности, активности, произвольной и непроизвольной регуляции, мнемических способностях.

А вербальные и невербальные способности определяются специализацией и взаимодействием полушарий. Попытка систематизации и анализа способностей предпринята Дружининым. Общие способности он определяет как способности получать, преобразовывать и применять знания.

А в этом наиболее важную роль играет интеллект (способность решать задачи на основе применения имеющихся знаний), обучаемость (способность приобретать знания) и креативность (способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии).

Интеллект многими исследователями рассматривается как эквивалент понятия общей одаренности, как способность к обучению и труду вообще, независимо от их содержания. Такой точки зрения придерживаются Бине, Спирмен, Рубинштейн.

Интеллект рассматривается как механизм адаптации к среде, например, Пиаже пишет о том, что развитый интеллект проявляется в универсальной адаптивности, структурировании равновесных отношений между индивидом и средой.

Наиболее полным, с содержательной точки зрения, является определение интеллекта Векслера, он понимает интеллект как способность к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром.

Векслер вслед за Верноном придерживается иерархической модели интеллекта, в которой выделяется фактор общего интеллекта, или генеральный (G), основные групповые факторы: вербальный и невербальный (или пространственный, практико-технический), а также парциальные факторы (включающие отдельные перцептивные и сенсорные способности).

Вербальный интеллект в большой мере зависит от социализации, приобщения к культуре, уровня знаний и интеллектуальных навыков. Эту подструктуру интеллекта Кеттел называет связанным или кристаллизованным интеллектом.

Невербальный, практико-технический интеллект (или свободный, текучий) не зависит от приобщения к культуре, его уровень определяется общим развитием третичных или ассоциативных зон коры больших полушарий.

Этот интеллект проявляется при решении перцептивных задач, когда требуется воспринять и найти соотношение элементов.

Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий.

Коэффициент генетической детерминации общего интеллекта составляет от 0,4 до 0,66. Он максимален для вербального и пространственного интеллекта и минимален для перцептивных и сенсорных способностей. В целом, можно отметить, что чем больше связана конкретная способность с общей, тем выше генетическая детерминированность (рис. 11).

Источник: https://obu4ayka.ru/obshhenie/__trashed-2070.html

К вопросу о взаимосвязи интеллекта, креативности и личностных черт у детей

43. ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ

Лютова Е.К

Проблема соотношения показателей интеллекта, креативности и особенностей личности занимает умы ученых уже на протяжении десятков лет. Поиск в этом направлении стал особенно активным, начиная с разработок Дж.

Гилфорда, который разделил понятия «конвергентного» и «дивергентного» мышления.

С этого момента было проведено много исследований, касающихся взаимосвязи интеллекта и креативности, креативности и личностных особенностей и гораздо меньше исследований, посвященных соотношению интеллекта и личности и, в особенности, всех трех компонентов вместе.

По сей день не прекращаются споры о том, развивается ли интеллект и креативность параллельно, независимо друг от друга или два этих компонента неразрывно связаны между собой.

Кетхем и Чирелла вычислили коэффициенты корреляций между творческостью и интеллектом, которые «варьируют от 0,2 до 0,48 в зависимости от используемых субтестов», (цит. по: Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова, 1994, с. 11). Сторонники так называемой «теории порога» (Бэррон, Гилфорд, Торранс и др.

) считают, что до определенного уровня интеллект и креативность связаны между собой, но при IQ, превышающем 115-120 баллов эти свойства развиваются независимо друг от друга.

Воллах и Коган, проводя исследования с подростками, а также независимо от них отечественный автор А.Н. Воронин, изучающий интеллект и творческость студентов колледжа пришли к выводу, что интеллект и креативность не коррелируют между собой (цит. по: Дружинин В.Н., 1996)

Эту же точку зрения поддерживает ряд других авторов, но в настоящее время единого мнения по проблеме не существует.

Другое направление по изучению креативности связано с выявлением характерологических и мотивационных сторон творческой личности Е. Торранс и Д.

Дауф считают, что дети с высоким творческим потенциалом имеют высокие оценки по шкалам: сопротивление социальному давлению, интуиция, экспериментирование. Низкие оценки по шкалам: традиции, планирование, пассивное согласие, враждебность, обвинение других в своих неудачах.

Кроме того, эти дети ориентированы на свободу, достижение, познание и, как правило, им свойственна тревожность. Эти данные приведены в книге Обуховой и Чурбановой «Развитие дивергентного мышления». (Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова, 1994).

Там же можно найти интересные выводы, сделанные З.В. Денисовой о связи креативности с эмоциональной сферой. Людям с творческим складом личности, считает автор, присущи качества, типичные

для ребенка — удивление, любопытство, потребность к опробыванию и исследованию окружающего, отчего и «сама креативность понимается как своеобразная проекция детских качеств на жизнь взрослого» (цит. по: Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова, 1994, с. 9).

Индивидуальные особенности творческой личности выделяют многие ученые, среди них такие известные авторы, как Маслоу, Олпорт, Роджерс и др. (см.: Л.Хьелл, Д.Зиглер, 1997).

Интересными являются исследования Воллаха и Когана, опубликованные в 1965 г., в которых соотносятся различные уровни интеллекта (высокий и низкий) и творческие способности детей с их чертами личности.

Как считают ученые, личностные особенности школьников 11-12 лет с одинаково высокими или одинаково низкими показателями интеллекта и креативности способствуют лучшей адаптации ребенка в обществе, и напротив, если один из 2-х показателей (либо интеллект, либо креативность) высокий, а другой низкий, личностные особенности как бы «мешают» хорошей адаптации. (цит. по: Годфруа, 1992).

В 1962 г. Гетцель и Джексон провели довольно трудоемкое исследование, сопоставляющее уровни интеллекта и креативности с уровнем достижений.

Обобщив результаты эксперимента, в котором участвовало 449 детей 12-17 лет, авторы сделали вывод о том, что группы высокоинтеллектуальных и высококреативных учащихся не различаются по уровню достижений.

Похожие результаты были получены Торрансом (Акимова, 1977).

И в заключение беглого литературного обзора также кратко остановимся на наиболее интересных работах, в которых интеллект и личность рассматриваются в едином ключе. Важность такого подхода в изучении человека неоднократно подчеркивал в своих трудах Б.Г. Ананьев.

Он отмечал, что во многих исследованиях теории личности и теории интеллекта обособлены друг от друга.

«Между тем, глубокие связи между ними, особенно проявляющиеся в мотивации умственной деятельности, зависящей от установок, потребностей, интересов и идеалов личности, уровня ее притязаний и. т.д. во многом определяют активность интеллекта.

В свою очередь, характерологические свойства личности и структура ее мотивов зависит также от степени объективности ее отношений к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта» (Ананьев, 1996, с. 365).

Принцип изучения умственных способностей ребенка в связи с особенностями развивающейся личности неоднократно провозглашался и другими мастерами отечественной психологии (Лейтес, 1997; Мясищев, 1995)

В зарубежной психологии поиск взаимозависимостей между особенностями личности и интеллектом особенно активно осуществлялся авторами факторных теорий. Так, например, Р.

Кэттелл выявил некоторые незначительные взаимосвязи интеллекта с особенностями личности, а именно: с факторами G (сила супер — эго), I (жесткость-мягкость), Q3 (контроль), E (подчиненность-доминантность), Q1 (консерватизм-радикализм), М (практичность-мечтательность). Все корреляционные связи имеют положительный характер (цит. по: Дружинин, 1996).

Другой представитель диспозиционального направления Г. Айзенк сопоставил показатели интеллекта с экстраверсией и интроверсией.

По его мнению, в возрасте 11 лет у экстравертов интеллект выше, чем у интровертов, а в возрасте 14-15 лет — наоборот (цит. по: Акимова, 1977).

Непосредственные же корреляционные связи между уровнем IQ и экстраверсией — интроверсией, по мнению Айзенка, выражены слабо. К такому же заключению пришли отечественные авторы В.М. Русалов и С.И. Дудин.

Как отмечает Дружинин В.Н. (Дружинин, 1996) тема взаимосвязи интеллекта и личностных особенностей в нашей стране еще не получила должностного развития, а имеющиеся данные пока противоречивы.

В нашем исследовании мы не ставим цели разрешить эти противоречия, а предлагаем всего лишь взглянуть на проблему в ином ракурсе, с позиций возрастной и дифференциальной психологии.

Наши длительные наблюдения за интеллектуально одаренными школьниками показали, что дети с одинаковыми способностями (независимо от степени их проявления) имеют некоторые общие черты характера, которые с возрастом могут меняться и трансформироваться.

Поэтому в данном исследовании ставится вопрос не взаимосвязи личности с интеллектом вообще или личности с творческостью и не о простой взаимозависимости отдельных составляющих интеллекта с личностью и креативностью, а о том, какие черты имеют дети с явным преобладанием вербального или невербального показателей и как это соотносится с их творческим мышлением, т.е. вопрос можно поставить так: есть ли взаимосвязь между разницей 2-х составляющих интеллекта и личностными особенностями и креативностью у детей, и как меняется эта связь с возрастом? Чтобы дать ответ на поставленный вопрос, было проведено исследование.

Его объектом стали 150 учащихся школ Санкт-Петербурга с интеллектом не ниже среднего, из них 70 детей в возрасте 7-8 лет (32 девочки и 38 мальчиков) и 80 детей в возрасте 15-16 лет (50 девочек и 30 мальчиков).

Для удобства сопоставления результатов между группами, имеющими достаточно большой возрастной диапазон, были выбраны разные формы одних и тех же методик. Для диагностики общего интеллекта и его составляющих был взят тест Д.

Векслера (WISC и WAIS), для диагностики личностных особенностей — факторная методика Кэттелла (CPQ и 16-PF, форма С), для диагностики креативности — два субтеста из батареи Е.П. Торранса: «Необычное использование предмета» (исследование вербальной креативности) и «Незаконченные формы» (исследование невербальной креативности) (E.P.

Torrance, 1972). Адаптация данных субтестов сделана сотрудником НИИКСИ Санкт-Петербурга Полуэктовой Н.М..

В ходе исследования было выделено 4-е выборки детей в соответствии с возрастом и полом. После первичной статистической обработки данных, каждая выборка математическим методом была разделена на 3 части в зависимости от соотношения уровней вербального и невербального интеллекта.

В 1-ые группы каждой выборки вошли дети с доминирующим показателем невербального интеллекта. Надо отметить, что с возрастом число таких детей значительно уменьшается и по данным Дворяшиной М.Д. к моменту окончания вуза их остается считанные единицы (Дворяшина М.Д., 1973). Поэтому такие группы оказались самыми малочисленными.

Во 2-ые группы вошли дети с небольшим преобладанием вербального показателя над невербальным, что составило примерно 60% от общей выборки. И в 3-и группы вошли дети с ярко выраженным доминированием вербального IQ. Их показатель разницы между вербальным и практическим интеллектом составил 12 баллов и более.

Нижняя граница этой величины получилась путем прибавления половины среднего квадратичного отклонения к средней арифметической.

В процессе статистической обработки данных, группы детей-”вербалов» и детей-«невербалов» сравнивались между собой, а затем со 2-ми группами, промежуточными и самыми многочисленными. Для удобства изложения материала эти последние группы будем называть контрольными, а остальные — экспериментальными.

В ходе обработки результатов были определены средние арифметические каждой группы по всем параметрам интеллекта, личности и креативности, средние квадратичные отклонения, статистические ошибки средних арифметических, достоверность межгрупповых различий, которая подсчитывалась с помощью параметрического t-критерия Стьюдента, непараметрического U-критерия Манна-Уитни и коэффициента корреляций по Пирсону между всеми перечисленными параметрами внутри каждой из 4-х выборок.

Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что по ряду личностных особенностей дети с ярко выраженным преобладанием вербального IQ и с преобладанием невербального IQ отличаются друг от друга и от большинства своих сверстников, имеющих незначительное преобладание вербального интеллекта, причем с возрастом эти отличия становятся более выраженными.

Так, к примеру, по фактору Д (возбудимость — флегматичность) методики Кэттелла были выявлены различия внутри выборки мальчиков 7-8 лет между двумя экспериментальными группами и внутри выборки девочек этого же возраста между экспериментальными группами.

Высокие показатели отмечены у мальчиков и девочек с явным преобладанием вербального интеллекта над невербальным. Критерий разницы по Стьюденту составил 2,053 балла, при p

возбудимостью.

Низкие показатели, отмеченные у школьников с доминирующим невербальным IQ сопряжены с большей уравновешенностью.

В выборке мальчиков были также выявлены достоверные различия по U-критерию Манна-Уитни по фактору I(U=27, p

По методике Торранса в выборке мальчиков найдены следующие закономерности: средние результаты по невербальному субтесту в 2-х экспериментальных группах совпадают между собой и по всем показателям выше контрольной группы. По параметру разработанности данные различия значимы по U-критерию (U=96, p

мальчики-«невербалы» имеют более высокие показатели беглости и оригинальности по субтесту «Необычное использование предмета» на вербальную креативность.

В выборке девочек 7-8 лет личностные профили 2-х экспериментальных групп имеют значимые различия по 2-м факторам: А и Д. Для параметра А (замкнутость-общительность) разность критерия Манна-Уитни составила 7 баллов при уровне достоверности меньше, чем 0,01.

Эти результаты позволяют сделать вывод о том, что девочки-”невербалы» отличаются от девочек-«вербалов» большей общительностью, веселостью, эмоциональным теплом, в меньшей степени проявляют упрямство и имеют неплохо развитую интуицию, необходимую в межличностных отношениях. Эти данные в некоторой степени подтверждают результаты исследований Д.

Робинсона, проведенных в середине 80-х годов, в которых был сделан вывод о том, что имеется положительная взаимосвязь между невербальным интеллектом и экстраверсией (Дружинин В.Н., 1996).

По методике Торранса значимые различия в выборке девочек 7-8 лет были выявлены лишь по параметру разработанности. Девочки-”вербалы» имеют более низкие показатели по сравнению с контрольной группой (t=2,3, p

Источник: https://psihologia.biz/sotsialnaya-psihologiya_817/voprosu-vzaimosvyazi-intellekta-kreativnosti-30207.html

Проблема соотношения интеллектуальных способностей и креативности

43. ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ

Одни исследователи (Д.Векслер, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стенберг и др.) рассматривают интеллект и креативность как единую человеческую способность высшего плана. В.Н. Дружинин охарактеризовал эту точку зрения «как редукцию креативности к интеллекту».

В данном случае речь идет не просто о том, что это единая способность, а о том, что творчество производное интеллекта. Высокий интеллект – высокие творческие способности. Низкий интеллект – никакого творчества невозможно. Нет никакой необходимости, считает Ганс Айзенк, выделять креативность как особую способность.

Способность к любому виду творчества (научному, художественному) обеспечивается, прежде всего, высокими значениями общего интеллекта.

Но другие исследователи категорично утверждают абсолютную несводимость креативности к интеллекту. Творчество – это не адаптация к миру, а его преобразование -утверждают они. А причиной творчества является именно дезадаптация человека, его неприспособленность к окружающему природному и социальному миру. Глубинной причиной любого человеческого творчества В.М.

Вильчек видел первичное изначальное отчуждение человека от природы и мира в целом. Именно дезадаптированный, неприспособленный к окружающей реальности человек начинает творить, в глубине души своей, надеясь творчеством преодолеть отчуждение… А. Адлер считал творчество средством компенсации открытого им самим комплекса неполноценности.

Эмпирические исследования показали, что творчески одаренные дети, часто переживают серьезные проблемы в личностной и эмоциональных сферах, не могут найти друзей, считаются изгоями в классе, подвергаются насмешкам и так далее.

И, кстати, у многих таких детей уровень реальных достижений (например, школьные отметки) ниже их реальных возможностей, что еще сильнее ухудшает их самочувствие.

Пожалуй, самым первым в науке креативность и интеллект противопоставил Дж. Гилфорд. Он опирался на свою собственную теорию двух видов мышления: конвергентного и дивергентного.

Конвергентное мышление (сходящееся мышление), оно направлено на анализ всех имеющихся способов решения задачи, с тем, чтобы выбрать из них – единственно верный. Конвергентное мышление лежит в основе интеллекта.

Дивергентное мышление – это мышление «идущее одновременно во многих направлениях», оно направлено на то, чтобы породить множество различных вариантов решения задачи. Дивергентное мышление лежит в основе креативности.

В.Н. Дружинин также рассматривал интеллект и креативность, как две различные общие способности, он связывал их существование с процессами переработки информации.

Креативность отвечает за преобразование имеющейся у человека информации и порождение бесконечного множества новых моделей мира.

Интеллект – за применение этой информации в реальной практике, и, в конечном счете, все за ту же адаптацию к окружающему миру.

Третью точку зрения на соотношение интеллекта и креативности можно назвать примиряющей. Ее авторы пытаются сгладить непримиримость двух первых позиций. Интеллект и креативность вроде бы и разные факторы, но в то же время между ними есть определенная взаимосвязь.

Как таковых творческих способностей нет, считают личностно ориентированные психологи (А. Маслоу, Д.Б.Богоявленская и др.), и вообще творческая активность больше определяется особыми чертами личности (любознательностью, рискованностью и т.п.), чем способностями.

Однако для проявления этой активности необходим высокий уровень интеллектуальной одаренности. Наиболее разработанной моделью этого плана выступает концепция «интеллектуального порога» Е. Торренса. При низких и средних значениях IQ интеллект и креативность (до 115 -120) выступают как единый фактор, т.е.

, люди с низким интеллектом обладают почти никакой креативностью, люди со средним интеллектом – так себе креативностью.

И только при IQ свыше 120, интеллект и креативность становятся независимыми факторами, так что возможны интеллектуалы с чуть заметными творческими способностями и интеллектуалы с высочайшей креативностью. Но Дураков с высокой креативностью, по Торренсу, нет и быть не может.

Наибольшую популярность в нашей стране приобрели Миннесотские тесты творческого мышления, разработанные Е.П. Торрансом (МТТМ). Создавая специальные программы стимуляции креативности, Е.П.

Торранс подбирал задачи таким образом, чтобы они оказывались чувствительными к основным творческим операциям (обостренное восприятие недостающих элементов, ощущение трудностей, поиск решений в разных направлениях, формулирование

гипотез относительно недостающих элементов, проверка и перепроверка гипотез, возможность их усовершенствования и сообщение результатов. Его тесты в миниатюре воспроизводят целостный творческий акт.

Широкое применение эти тесты нашли в практике образования во всем мире.

Они используются при диагностическом исследовании развития одаренности ребенка; при разработке индивидуальных программ обучения в школе; при оценке эффективности традиционных и новаторских программ обучения; при разработке тренингов по креативности.

Тесты Торренса предназначены для использования в следующих целях: исследование развития одаренности учащихся; индивидуализация обучения в соответствии с потребностями одаренных детей и его организация в особых формах: экспериментировании, самостоятельных исследованиях, дискуссиях; разработка коррекционных и психотерапевтических программ для одаренных детей, имеющих проблемы с обучением; оценка эффективности программ и способов обучения, учебных материалов и пособий: тесты позволяют следить за изменениями самих способностей, а не только за конечными результатами обучения; поиск и выявление детей со скрытым творческим потенциалом, не обнаруживаемым другими методами. Тесты сгруппированы в вербальную (словесную), изобразительную (фигурную, рисуночную), звуковую и двигательную батареи, отражая различные проявления креативности в показателях беглости (скорости), гибкости, оригинальности и разработаности идей и предполагают использование в практике обследований таких батарей в целом. Выборочное использование лишь одного или нескольких тестов из этих батарей существенно снижает эффективность и ценность диагностики. Для каждой формы разработаны подробные руководства по проведению тестирования и количественной обработке данных. Все задания предназначены для детей в возрасте от детского сада и до окончания школы. Специальное внимание при создании тестов было уделено тому, чтобы сделать их интересными и притягательными для детей всех возрастов. Поэтому для обеспечения надежных результатов очень важное значение имеет обстановка во время тестирования, которая ни в коем случае не должна быть напряженной и нервозной. Необходимо обеспечить полный контакт экспериментатора с детьми, климат доверия и безопасности, поощрения воображения и творческой свободы. При этом нельзя давать Прямые указания: что правильно и что неправильно, но очень важно достичь полного понимания инструкций. Наиболее широкое распространение получили вербальные и фигурные тесты. ВЕРБАЛЬНЫЕ ТЕСТЫ включают семь заданий по 5 – 10 мин. каждое и занимают в целом 45 мин. Задание “Спросить и угадать ” – это одна из наиболее ясных моделей творческого мышления, направленная на выявление любознательности, чувствительности к новому и неизвестному, способности к вероятностному прогнозированию. При его выполнении требуется задать вопросы к картинке с изображением какой-то ситуации, попробовать угадать, что предшествовало этой ситуации (ее причины) и что произойдет в дальнейшем (последствия). Любознательность выражается в количестве и качестве вопросов, отражающих способность испытуемого выйти за пределы изображенной на картинке ситуации, а выдвижение гипотез о причинах и последствиях событий моделирует научное творчество. Задание “Усовершенствование игрушки ” – одно из наиболее сложных и показательных наблюдений. Оно вызывает большой интерес у детей и обладает высокой степенью валидности. Задание “Необычные вопросы ” – представляет вариант первого задания, но с более сильным акцентом на необычности вопросов. Задание “Невероятные ситуации ” требует воображения и фантазии. Испытуемый сталкивается с невероятной ситуацией и должен представить себе возможные выходы из нее. Хотя это задание – одно из наиболее эффектных, многие дети находят его невыполнимым. ФИГУРНЫЕ ТЕСТЫ состоят из трех заданий, на выполнение каждого из которых отводится по 10 минут, т. е. 30 мин. в общей сложности. Задание “Нарисуй картинку” ~ оригинальный тест на использование определенного элемента в качестве отправной точки для создания картинки. Этот элемент представляет собой цветное пятно, форма которого напоминает довольно обычные предметы. Художественный уровень рисунков в тестах не оценивается, самое важное – идея. Задание “Незавершенные фигуры,” сконструировано автором из нескольких других тестов. Из гештальтпсихологии известно, что незаконченные фигуры вызывают стремление завершить их простейшим способом. Поэтому, чтобы создать оригинальный ответ необходимо противодействовать этому стремлению. Все десять фигур различаются между собой, но навязывают определенные устойчивые образы. Задание “Повторяющиеся фигуры ” сходно с предыдущим, но стимульный материал представляет собой одни и те же фигуры, поэтому испытуемый постоянно должен преодолевать ригидность мышления и выдвигать разнообразные идеи. Для большинства случаев диагностики творческого мышления рекомендуется основывать свое суждение на анализе отдельных показателей вербальной и фигурной батарей тестов в их соотношении друг с другом. При этом условии может быть получена достаточно разносторонняя характеристика индивидуальности. Но и суммарный балл по каждой шкале или по обеим шкалам вместе дает довольно стабильный индекс общего творческого потенциала, что может оказаться полезным. Надежность такого суммарного показателя выше, т. к. один и тот же человек может проявлять свой потенциал и в общем количестве ответов без их детализации, и в тщательной разработке небольшого числа идей, и в придумывании немногих, но высоко оригинальных решений. ПОКАЗАТЕЛИ КРЕАТИВНОСТИ Показатель БЕГЛОСТИ (скорости, продуктивности) отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных В словесных формулировках или в виде рисунков, и измеряется числом результатов, соответствующих требованиям задания. Продуктивность может отличаться в разных батареях и в разных заданиях одной батареи. Этот показатель полезен прежде всего тем, что он позволяет понять другие показатели. Импульсивные, банальные и даже глупые ответы позволяют получить высокий балл по этой шкале. Однако такие ответы приводят к низким показателям гибкости, оригинальности и разработанности. Низкие значения беглости могут быть связаны с детальной разработанностью ответов в рисуночных заданиях, но могут также наблюдаться у заторможенных, инертных или недостаточно мотивированных испытуемых. Показатель ГИБКОСТИ оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем. Иногда полезно оценить этот показатель в отношении к беглости, т. к. один и тот же показатель разнообразия может наблюдаться при неодинаковом общем количестве выдвинутых идей. Низкие показатели гибкости могут свидетельствовать о ригидности (вязкости) мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкой мотивации. Высокие значения предполагают противоположные характеристики, но чрезвычайно высокая гибкость может отражать метание испытуемого от одного аспекта к другому и неспособность придерживаться единой линии в мышлении. Интерпретация этого показателя одинакова в вербальных и невербальных тестах, однако его значения могут не совпадать. Гибкость во взглядах и действиях с образами не связана с легкостью смены аспектов в словесной сфере. ОРИГИНАЛЬНОСТЬ характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно, характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Они способны делать большие умственные “скачки” или “срезать углы” при поиске решения, но это не означает импульсивности, оригинальность решений предполагает способность избегать очевидных и тривиальных ответов. При анализе бывает интересно соотнести показатель оригинальности с показателями беглости и разработанности. При этом могут быть обнаружены самые разнообразные варианты сочетаний. Следует учитывать, что чрезвычайно высокая оригинальность ответов может наблюдаться при некоторых психических или невротических расстройствах. Поэтому еще раз следует подчеркнуть необходимость разностороннего обследования. Показатель РАЗРАБОТАННОСТИ, детализации идей используется только для оценки фигурных тестов, но многие исследователи считают его довольно полезным. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, для тех, кто способен к изобретательской и конструктивной деятельности. Поскольку выполнение заданий ограничено во времени, бывает полезно соотнести этот показатель с показателем беглости. Человек, который детально разрабатывает каждую идею, очевидно, жертвует их количеством. Разработанность ответов отражает, по-видимому, другой тип продуктивности творческого мышления и может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как она проявляется.

Индивидуальные особенности учащихся могут быть оценены при сравнении данных вербальных и фигурных тестов. Дети с низкими баллами по вербальной шкале и высокими – по фигурной часто испытывают трудности при выполнении тестов на интеллект и в школьном обучении, хотя некоторые учителя интуитивно относят их к одаренным. Среди более образованных и успевающих в школе детей часто встречаются противоположные случаи: высоких показателей творчества в вербальной сфере и низких – в наглядно-образной.

Также для исследования могут применяться опросники, модулирующие определенную ситуацию.



Источник: https://infopedia.su/14x9089.html

Medic-studio
Добавить комментарий