48. Профессиональная деятельность как условие реализации основных

Профессиональная деятельность как условие реализации основных жизненных ориентации человека. Мотивация педагогической деятель.

48. Профессиональная деятельность как условие реализации основных

Профессиональная деятельность как условие реализации основных жизненных ориентаций человека. Мотивация педагогической деятельности.

Изучение проблемы формирования личности в связи с профессиональной деятельностью основывается на достижениях в области психологии личности.

Представители различных психологических направлений и школ основное внимание в своих исследованиях сосредоточили на изучении структуры личности, различных психических образований, выяснении их функций, раскрытии условий формирования разных свойств личности и т. д.

Динамический подход имеет целью изучение качественных изменений в личности, прогрессивных или регрессивных форм и тенденций развития, причин трансформации личности.

Жизнь человека в одном из своих измерений может рассматриваться как процесс реализации ее личностного смысла. Качество этого процесса можно оценить по степени приближения к идеалу. Мерой приближения результатов усилий человека к этому идеалу является успех.

Успех определенным образом связан с карьерой.

Согласно большому энциклопедическому словарю, карьера имеет три взаимосвязанных значения:

1. продвижение в какой-либо сфере деятельности; 

2. достижение известности, славы, выгоды;

3. обозначение рода занятий профессии.

В научной литературе различают: широкое понимание карьеры, как профессиональное продвижение, профессиональный рост, как этапы восхождения человека к профессионализму, как переход от одного уровня профессионализма к другому; и более узкое, как должностное продвижение, достижение определенного социального статуса.

Современная психология рассматривает деятельность человека как систему, включенную в систему отношений общества. «Вне этих отношений, — пишет А. Н. Леонтьев, — человеческая деятельность вообще не существует.

Как именно она существует, определяется теми формами и средствами материального и духовного общения, которые порождаются развитием производства и которые не могут реализоваться иначе как в деятельности конкретных людей».

Основным видом деятельности человека является социально обусловленный, осознанный, целенаправленный труд, главные характеристики которого присущи и профессиональной (предметной) деятельности.

В процессе профессиональной деятельности человек (индивид) неизбежно вступает в определенные общественные отношения с другими людьми.

Поэтому одним из основополагающих признаков профессиональной деятельности является ее социальный характер, обусловленный, с одной стороны, развитием производственных отношений в обществе, а с другой — субъективным отражением этих отношений личностью. Мы можем различать деятельность, выполняемую как социальную обязанность и как естественную необходимость, когда последнее становится насущной потребностью свободно реализуемой человеком.

Прежде чем рассматривать остальные признаки профессиональной деятельности, необходимо остановиться на том, что означает понятие «профессия», так как именно оно раскрывает основную суть профессиональной деятельности. Единого определения понятия «профессия» не существует, оно многозначно; «…

профессия — общность всех людей, занятых данным видом труда»; «профессия – это длительно существующий комплекс трудовых обязанностей»; «профессия — некая объективная и притом совершенно регламентированная организация действий личности» (Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука,1978 ).

Профессией также называют «необходимую для общества и ограниченную (вследствие разделения труда) область приложения физических и духовных сил человека, дающую ему возможность существования и развития»; профессия характеризуется как «система знаний, умений и навыков, присущая определенному человеку» (8.Фонарев А.Р.

Психология личностного становления профессионала. М.:ин-т психологии РАН,1998)

Эти значения раскрывают социальную, экономическую, правовую, психологическую и физиологическую сущность профессии как сложного многопризнакового явления, обусловливающего профессиональную деятельность человека.

Для психологии наиболее важным является изучение характера, формы и динамики отражения объективной реальности субъектом труда (человеком) и факторов, обусловливающих конкретные типы этого отражения и профессиональной деятельности. Среди факторов четко выделяются две самостоятельных, но взаимодействующих группы:

1) объективные факторы;

2) субъективные (субъектные) факторы. 

К первой группе относятся: социальные, производственно-технические, экономические, организационные и санитарно-гигиенические характеристики профессионального труда.

Вторая группа факторов включает: личностные, профессионально-психологические, психофизиологические и индивидуально-типологические качества субъекта труда.

Изучение последних должно раскрыть, как в сознании субъекта труда преломляется заданная объективная реальность и каково ее влияние на его трудовое поведение и на результаты труда.

Для этой цели можно использовать психологические признаки труда и их градации, разработанные Е. А. Климовым.

Первый признак — это осознание социальной ценности результата труда.

Второй признак — осознание обязательности выполнения порученного дела в заданных нормах.

Третий признак — сознательное применение орудий и средств достижения профессиональных целей (степени теоретической подготовленности к выполнению профессиональной деятельности, степени сформированности профессиональных умений и навыков)

Четвертый признак — осознание межличностных отношений.

Оценка уровней данного признака осуществляется на основании глубины знания и понимания субъектом труда вклада других людей в создание материальных ценностей общества, которые он использует в своей профессиональной деятельности в целях создания новых общественно значимых ценностей. А также и на основании характера эмоционального переживания отношений к людям труда ценностям, которые они создали.

Изучение представленных психологических признаков профессиональной деятельности раскрывает обусловленность взаимосвязей мотивационных, когнитивных, операторных и аффективных компонентов деятельности субъекта труда его социальными установками, профессиональной направленностью и подготовленностью и в некоторой мере индивидуально-типологическими особенностями.

Потребность в непрерывном совершенствовании системы подготовки квалифицированных кадров, неполная реализованность своего потенциала персоналом с большим стажем работы в различных сферах со всей остротой ставят вопросы целостного становления личности в профессии, установления форм, в которых происходит. Без решения этих задач невозможно успешность профессиональной деятельности.

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация.

В настоящее время вопрос о мотивации педагогической деятельности в нашей стране стоит особенно остро, поскольку по–прежнему наблюдается низкий уровень оплаты труда, отношение к учителю в обществе носит негативный характер, средний возраст школьного учителя приближается к пенсионному, и у тех, кто продолжает педагогическую работу и не собирается ее оставлять, также имеются для этого значимые мотивы.

Любой деятельностью человека руководят внутренние и внешние мотивы, они же определяют каждое конкретное действие и поступок. Молодежь, поступающая в педагогические вузы, как правило, прекрасно осведомлена о нынешней сложной ситуации в системе образования, тем не менее конкурс при поступлении не снижается.

Старшекурсники, прошедшие педагогическую практику в школе, в большинстве случаев выражают удовлетворение от самой педагогической деятельности и утверждают, что работать учителями им не позволяет только низкая оплата этого труда.

В силу данных причин мы считаем необходимым выделить в мотивации педагогической деятельности две составляющие: мотивацию выбора профессии педагога и мотивацию продолжения педагогической деятельности.

Отвечая на вопрос, что же определяет выбор профессии, Е. А.

Климов выделяет восемь основных факторов: 1) позицию семьи; 2) позицию сверстников; 3) позицию педагогов; 4) личные профессиональные и жизненные планы; 5) способности и их проявления; 6) притязание на общественное признание; 7) информированность о той или иной профессиональной деятельности; 8) склонности.

Эти факторы можно отнести к внешним мотивам (1, 2, 3, 6) и мотивам внутренним (4, 5, 7, 8). Каждый из них в каждом конкретном случае профессионального выбора может оказаться решающим.

Преобладающая ориентация на внутренние мотивы свидетельствует о большей личностной зрелости, об осознанности выбора и о подлинном интересе к выбираемой профессии. Если же при выборе профессии решающими оказываются внешние мотивы, такой выбор является случайным, не до конца осознанным и рискует не стать окончательным: у человека может быстро наступить разочарование в избранной профессии.

Каждый из этих факторов значим и для педагогической деятельности. Но специфика этой деятельности состоит в том, что все школьники прекрасно информированы о ее сути и содержании: каждый из них наблюдает труд учителя собственными глазами задолго до совершения осознанного профессионального выбора.

Поэтому случайный, сделанный под влиянием в основном внешних мотивов выбор профессии педагога – большая редкость. Выбирая эту профессию, школьники в основном ориентируются на внутренние мотивы, прежде всего на свои склонности и способности.

Среди этих склонностей главенствующей является любовь к детям, стремление помогать им в освоении опыта. Другими словами, именно само содержание педагогической деятельности – возможность учить детей – оказывает наибольшее влияние на выбор педагогической профессии.

Среди других факторов особенно важно влияние учителя и любимого учебного предмета, семьи и сложившихся в ней традиций, а также предшествующего опыта работы.

У тех же, кто реально начал осуществлять педагогическую деятельность и не собирается прекращать ее, структура мотивации несколько меняется. Главным внутренним мотивом по-прежнему остается получение удовлетворения от работы с детьми, к нему добавляются мотивы личностного и профессионального роста, самоактуализации.

Среди внешних фигурируют мотив достижения успеха, мотив престижности работы в определенном образовательном учреждении и др. Кроме того, в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти.

В мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других: благодаря своей доминирующей позиции учитель оказывает детям помощь путем передачи знаний. Власть проявляется и в возможностях учителя поощрять и наказывать. НА.

Аминов приводит следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя.

1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием того, в какой мере учитель может удовлетворить потребности и мотивы ученика и насколько он поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения ученика.

2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием ученика того, в какой мере учитель способен наказать его за нежелательное поведение и поставить неудовлетворение его потребностей и мотивов в зависимость от этого нежелательного поведения.

3. Нормативная власть. Ученик принимает для себя норму, в соответствии с которой учитель имеет право контролировать соблюдение учениками определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

4. Власть эталона. Ученик стремится быть похожим на учителя.

5. Власть знатока. Ее сила зависит от приписывания учителю учеником особых знаний по изучаемому предмету, умения обучать этому предмету.

6. Информационная власть. Она имеет место в случаях, когда учитель владеет информацией, способной заставить ученика увидеть последствия своего поведения в новом свете.

При рассмотрении того, какие мотивы движут педагогом в конкретных педагогических ситуациях, интересно было бы рассмотреть его мотивационную сферу в терминах центрации по А. Б. Орлову.

Центрация (от лат. centrum — центр круга) — эффект, обнаруженный в гештальт-психологии немецкими психологами В.Келером и М.Вертгеймером при исследовании зрительных иллюзий и заключающийся в том, что элементы, на которых фиксируется взгляд, переоцениваются по сравнению с остальными.

Следствием центрации является частичная деформация воспринимаемого объекта, возможность появления “систематических ошибок” в оперировании с его образом и практической деятельности с ним.

В качестве проявлений эффекта центрации на различных уровнях психической организации Пиаже рассматривал эгоцентризм личности, религиозные и политические стереотипы на уровне общественного сознания и т. п.

В создании целостного представления о личности другого человека некоторые его воспринятые качества выступают как центральные, вокруг которых группируются другие характеристики и качества.

В мотивах педагога можно выделить семь основных центраций, каждая из которых может доминировать в педагогической деятельности в целом или стать основной в отдельной педагогической ситуации. Это:

› эгоистическая (центрация на своих собственных интересах);

› бюрократическая (на интересах администрации, руководителей);

› корпоративная (на интересах коллег);

› авторитетная (на интересах и запросах родителей учащихся);

› познавательная (на требованиях средств обучения и воспитания);

› альтруистическая (на интересах и потребностях учащихся);

› гуманистическая (на проявлениях сущности каждого человека).

В гуманистической психологии наиболее разработана гуманистическая центрация. Она как бы противопоставлена остальным шести, отражающим реальность традиционного образования. Изменение направленности этих центраций представляет собой одну из важных задач современного образования в целом и школьного образования в частности.

Именно гуманистическая центрация как бы противостоит первым шести типам центраций, отражающим реальность традиционного обучения.

Таким образом, мотив заботы о счастливом будущем подрастающего поколения, входящего в стремительную и сложную, полную противоречий и борьбы различных тенденций современную жизнь, призван обеспечить постоянное стремление педагога к повышению профессионализма, освоению новых методов и технологий с включением их в свой педагогический инструментарий, задавая тон в педагогической мотивации, придает деятельности учителя гуманистическую направленность и способствует продлению его профессионального долголетия. Об этом не следует забывать тем, от кого зависит обеспечение необходимых условий для нормальной жизни и деятельности тех, кто «сеет Разумное, Доброе, Вечное».

Литература1 Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука,1980 2.Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: Личностный аспект; Автореф.докт.дис.М.,1995

3.Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. МГУ,1987

4.Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Ин-т практ.психол.; Воронеж:НПО «МОДЭК»,1996

5.Леонтьев А.Н. Избр.психол.произведения: В2т. М.: Педагогика,1983

8.Фонарев А.Р. Психология личностного становления профессионала. М.:ин-т психологии РАН,1998

9.Шадриков В.Д. Деятельность и способности М.: Изд. Корпорация «Логос»,1994

10.Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука,1978 

Источник: https://freedocs.xyz/docx-427381481

Учебно-профессиональная деятельность как условие професионально-личностного развития

48. Профессиональная деятельность как условие реализации основных

Предмет и задачи психологии профессионального образования и развития специалиста

Выступая отраслью педагогической психологии, психология профессионального образования исследует психологические механизмы обучения и воспитания в системе профессионального образования, механизмы овладения профессией.

Профессиональное образование должно быть ориентировано на получение профессии, что делает необходимым исследование таких проблем профессиональной подготовки, как профессиональное самоопределение или выбор профессии, профессиональное самосознание, анализ этапов профессионального развития субъекта и связанных с ним психологических проблем сопровождения профессиональной деятельности.

Предмет психологии профессионального образования включает в себя:

– изучение возрастных и индивидуальных особенностей личности в системе профессионального образования;

– изучение человека как субъекта профессиональной деятельности, его жизненного и профессионального пути;

– изучение психологических основ профессионального обучения и профессионального воспитания;

– изучение психологических аспектов профессиональной деятельности.

Психология профессионального образования представляет собой интегративную область, опирающуюся на знания общей и возрастной психологии, социологии, педагогики. Она также непосредственно связана с педагогической психологией, психологией труда и психодиагностикой.

В развитии исследований по психологии профессионального образования можно условно выделить следующие направления:

– психологическое изучение профессий и разработка «профессиограмм», которые используются для разных целей: профотбора, профконсультаций, борьбы с утомлением и производственными травмами. Этот метод ориентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию материала о профессиональной деятельности и ее организации с разных сторон.

В результате профессиограммирования составляются профессиограммы или сводки данных (технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических, психофизиологических) о конкретном процессе труда и его организации.

Психограммы представляют собой «портрет» профессии, составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК), психологические и психофизиологические составляющие, актуализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее исполнение.

Важность метода профессиографии и психологии профессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией, и строить процесс их развития исходя из данных науки;

– изучение закономерностей формирования профессиональных умений и навыков в процессе профессионального обучения (выяснение условий и их влияние на формирование умений);

– проблемы совершенствования профессиональных умений и развития способностей (выявление влияния условий профессионального обучения и дальнейшей профессиональной деятельности) на совершенствование профессиональных умений и развитие профессиональных способностей (сенсорных, интеллектуальных, моторных);

– теоретическая разработка психологических проблем профессионального обучения.

Современная система профессионального образования служит не только для передачи профессиональных знаний, но и для развития профессиональной культуры специалиста, для его самоопределения через профессиональную школу. Она должна дать те знания и умения, сформировать те качества личности, которые пригодятся в любой сфере трудовой деятельности.

Поэтому,учебно-профессиональная деятельность может рассматриваться как вид деятельности, направленный на самого обучаемого с целью формирования и развития его личности как профессионала.

Учебно-профессиональная деятельность состоит из следующих компонентов:

мотивационно-смыслового – этот компонент определяется мотивами, побуждающими учащегося к овладению профессией, отношением к будущей профессиональной деятельности (понимание предназначения профессии, освоение профессиональной деятельности, профессиональное общение; мотивы проявления личности в профессии);

деятельностного – этот компонент связан с решением учебно-профессиональных задач, которые предполагают выполнение определенных действий (решение учебных задач в ходе самостоятельной работы, выполнение учебных действий в рамках формирования профессионально-важных качеств специалиста, планирование, целеполагание и др.);

оценочно-контрольного – этот компонент направлен на развитие самоконтроля и самооценки в процессе осуществления учебно-профессиональной деятельности.

Такая структура выделена на основе психологической теории учебной деятельности Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

По мнению А.А.Вербицкого содержание учебной деятельности будущего специалиста определяется не только логикой науки, но и моделью будущей профессиональной деятельности, содержание и условия которой всегда вероятностны и проблемны.

Поэтому основной единицей содержания профессионального обучения должна выступать не «порция информации» или типичная задача, а проблемная ситуация, которая предполагает включение продуктивного мышления учащегося.

Следовательно, и формы организации учебной деятельности должны соответствовать формам усваиваемой профессиональной деятельности.

На этой основе А.А.Вербицкий выделил базовые формы учебно-профессиональной деятельности:

собственно-учебные (лекция, семинар и т.д.), где осуществляется передача и усвоение информации;

квазипрофессиональные (деловые игры, проблемные ситуации и т.д.), где моделируются целостные фрагменты производства, их предметно-технологическое и социально-ролевое содержание;

учебно-профессиональные (научно-исследовательская работа, производственная практика, подготовка курсовых и дипломных работ), где учащийся решает учебные собственно профессиональные задачи, проблемы, вступает в межличностные взаимодействия и общение.

С переходом от одной базовой формы деятельности к другим учащиеся применяют учебную и научную информацию на практике, овладевая реальным профессиональным опытом, получая возможность естественного вхождения в профессию (профессиональная адаптация). Такой переход осуществляется, прежде всего, по линии трансформации мотивов, поскольку именно мотив является основой любой деятельности, а, следовательно, и центральным звеном всего процесса развития личности будущего специалиста.

Источник: https://studopedia.su/10_49124_uchebno-professionalnaya-deyatelnost-kak-uslovie-profesionalno-lichnostnogo-razvitiya.html

Реализация профессиональной деятельности

48. Профессиональная деятельность как условие реализации основных

Статью подготовил директор по развитию предпринимательства и конкуренции ОАО “Акса” Корчагин Юлиан Андриянович. Связаться с автором

Вернуться назад на Реализация деятельности Профессиональная деятельность – это, прежде всего, трудовая деятельность.

Е.А. Климов выделяет следующие значения понятия «профессия»:

1. Профессия как общность людей, занимающихся близкими проблемами и ведущих примерно одинаковый образ жизни (известно, что профессия накладывает свой «отпечаток» на всю жизнь человека). 2. Профессия как область приложения сил связана с выделением (и уточнением) самого объекта и предмета профессиональной деятельности. Здесь также решается вопрос о том, в каких сферах жизнедеятельности человек может реализовать себя как профессионал. 3. Профессия как деятельность и область проявления личности. Часто забывают о том, что профессиональная деятельность не просто позволяет «производить» какие-то товары или услуги, но, главным образом, она позволяет человеку реализовывать свой творческий потенциал и создает условия для его развития. 4. Профессия как исторически развивающаяся система. Интересно, что само слово «профессия» восходит к латинскому profiteri – «говорить публично». Естественно, сама профессия меняется в зависимости от изменения культурно-исторического контекста, и, к сожалению, возможны ситуации, когда изначальный смысл профессии может существенно извращаться. 5. Профессия как реальность, творчески формируемая самим субъектом труда. Это означает, что даже культурно-историческая ситуация (эпоха) не является тотально доминирующей, поскольку многое зависит от конкретных специалистов. Именно они должны сами определять место своей профессии (и свою личную «миссию») в общественной системе, а не просто выполнять работу «по инструкции». Рассмотрим проблему мотивов трудовой деятельности. Существует много различных классификаций мотивов трудовой деятельности. Исходя из различия чисто человеческих потребностей, лежащих в основе мотивов (материальные потребности, направленные на вещи; духовные потребности или интересы, направленные на образы, представления и понятия), выделяют и соответствующие группы мотивов. К ним добавляют мотивы социальные, понимая под ними побуждения общественного характера. Отметим, что социальная природа человека накладывает отпечаток на всю мотивацию, на все его потребности без исключения. К собственно-социальным потребностям относят потребность в общении, в соответствующем социальном положении, а также побуждения общественного характера: возможность принести наибольшую пользу родине, помогать людям. Исходя из концепции Б.Г. Ананьева о человеке как индивиде, личности и индивидуальности, можно связать материальные мотивы с потребностями индивида, социальные — с потребностями личности, духовные – с индивидуальностью. Широкое распространение в зарубежной психологии получила теория мотивации А. Маслоу.

Он выделяет пять уровней потребностей человека:

1) основные физиологические потребности; 2) потребность в безопасности; 3) потребности в любви и социальной активности; 4) потребности в уважении и самоуважении; 5) потребность в самореализации. Лишь после того, как удовлетворены потребности одного уровня, человек стремится к удовлетворению потребностей другого, более высокого уровня. А. Маслоу считает, что потребности в самореализации собственных возможностей, постоянном самосовершенствовании, творчестве в широком смысле слова доминируют у немногих людей, так как большинство занято изнурительной борьбой за удовлетворение других, основных, потребностей. Определенный отпечаток теории А. Маслоу носит интересная классификация мотивов трудовой деятельности, предложенная польским психологом Т. Томашевским. Первую группу мотивов Т. Томашевский называет мотивами выгоды. Мотивы выгоды, это, преимущественно, заработная плата, достойные жилищные условия и удовлетворение других материальных потребностей. Т. Томашевский считает, что работник должен представлять себе зависимость между производительностью труда и получаемой выгодой. Поэтому важно, чтобы в процессе самой работы он мог видеть полученные результаты, периодически имел информацию о достигнутых им качественных и количественных показателях. Если такая информация поступает к работнику слишком поздно или «из третьих рук», эффективность всех стимулирующих мероприятий значительно снижается, а в некоторых случаях у работников может возникнуть чувство обиды, которое чревато снижением производительности их труда.

A. И. Зеличенко и А.Г. Шмелев предлагают следующую систему внешних и внутренних мотивационных факторов труда, которые могут быть использованы не только для выявления готовности человека эффективно трудиться, но и в целях профессиональной ориентации самоопределяющихся клиентов:

1. Внешние мотивационные факторы: — факторы давления — рекомендации; советы; указания со стороны других людей, а также примеры героев кино, литературных персонажей и др.; требования объективного характера (служба в армии, материальное положение семьи); индивидуальные объективные обстоятельства (состояние здоровья, способности); — факторы отталкивания — примеры со стороны непосредственного окружения человека, со стороны других людей; обыденные эталоны «социального преуспевания» (мода, престиж, предрассудки); – факторы инерции — стереотипы наличных социальных ролей (семейные, членство в неформальных группах); привычные занятия (возникшие под воздействием школьных предметов, увлечений). 2. Внутренние мотивационные факторы: — собственные мотивационные факторы профессии — предмет труда; процесс труда (привлекательный – непривлекательный, эстетические аспекты, разнообразие – однообразие деятельности, детерминированность – случайность успеха, трудоемкость работы, индивидуальный – коллективный труд, возможности развития человека в данной сфере деятельности); результаты труда; – условия труда – физические (климатические, динамические характеристики работы); территориально-географические (близость месторасположения, необходимость разъездов); организационные условия (самостоятельность – подчиненность, объективность – субъективность в оценке труда); – социальные условия (трудность — легкость получения профессионального образования, возможности последующего трудоустройства; надежность положения работника; свободный – ограниченный режим; социальный микроклимат); – возможности для реализации внепрофессиональных целей – возможности для общественной работы; для достижения желаемого общественного положения; для создания материального благополучия; для отдыха и развлечений; для сохранения и укрепления здоровья; для психического самосохранения и развития; возможности, предоставляемые работой и профессией для общения. Естественно, при рассмотрении проблемы повышения трудовой мотивации правомерно поставить проблему повышения этой мотивации.

Согласно ПК Уайту, можно выделить два основных постулата в проектировании и совершенствовании трудовой деятельности:

1) работа должна проектироваться с учетом человека; 2) сами работники должны участвовать в этом процессе.

Г.К. Уайт выделяет следующие основные подходы к повышению мотивации труда:

1. Проектирование внешней трудовой мотивации. По заданиям – требования к заданиям должны быть значимыми, понятными, обеспечивать обратную связь с руководителем. По организации труда – организация труда должна способствовать достижению цели, обеспечивать соответствующую поддержку и контакты, создавать возможности обучения и получения необходимой информации. По характеристике рабочей обстановки – справедливая оплата, корректное поведение персонала, эстетическая привлекательность обстановки. 2. Проектирование внутренней мотивации работника предполагает: ответственность самого работника, свободу его действий, участие работника в планировании (особенно при разработке и внедрении инноваций). 3. Концепция «эквивалентного обмена», особенно для монотонных производств, где монотонный труд как бы «компенсируется» разнообразием способов выполнения, темпом выполнения задания (определяемым самим работником), местом (условиями) работы (данная концепция играет важную роль во взглядах Г.К. Уайта). 4. Концепция «оптимальности» при формировании мотивов труда предполагает, что у каждого человека существует индивидуальный «порог», за которым наступает слишком большое (чрезмерное) разнообразие, ответственность и т.п., что приводит к стрессам и конфликтам. Наиболее ярко это проявляется при недостаточной квалификации, образовании и дефиците нужной информации. 5. Оплата должна соответствовать ожиданиям работников. Соответственно сами эти ожидания должны исследоваться, специально формироваться (в сторону их адекватности затраченному труду и квалификации). Как отмечает К. Замфир, «один из эффективных методов гуманизации труда на предприятиях – обогащение знаний каждого о самом себе и других».

Реализация задач

Реализация проекта
Инвестиционная и инновационная деятельность
Коммерческая деятельность
Предпринимательская деятельность

Назад | | Вверх

Источник: https://center-yf.ru/data/ip/realizaciya-professionalnoy-deyatelnosti.php

Тема № 8. Профессиональная деятельность как условие реализации основных жизненных ориентации человека. Мотивация педагогической деятельности

48. Профессиональная деятельность как условие реализации основных

Среди многообразных видов деятельности личности профессиональная занимает особое место.

Образуя основную форму активности субъекта, она аккумулирует в себе главные характеристики основного вида деятельности человека – социально обусловленного, осознанного, целенаправленного труда.

В процессе профессиональной деятельности человек неизбежно вступает в социальные отношения, которые опосредуют динамику смысложизненных ориентаций через новые связи и стимулируют развитие личности.

При положительной мотивации субъекта (прежде всего, осмысленной) целостный процесс профессиональной деятельности обусловливает формирование, развитие и эффективную реализацию личностных характеристик, определяющих структуру профессионально-значимых качеств (ПЗК) данной профессии, и накладывает заметный отпечаток на весь облик человека: психомоторику, стереотипы речи и мышления, установки и ценностные ориентации.

Весь этот комплекс личностных новообразований выражается в профессиональном видении мира, центральнообразующим ядром которого, по нашему убеждению, является система личностных смыслов профессионала, уровень функционирования которой и определяет отношение человека к характеру, процессу, направленности и результатам деятельности. Именно личностные смыслы, функционирующие на ценностно-смысловом уровне, указывают на отношение человека к профессиональной деятельности как неотъемлемой части его жизни, определяющей его статус в обществе.

Каждой определенной профессиональной группе присущ свой смысл деятельности, своя система ценностей, определяемые, прежде всего, направленностью деятельности на ее объект.

В этой связи большой интерес представляют профессиональные группы, чья деятельность как форма самореализации личности обусловлена морально-этическими принципами по отношению к своему объекту, т. е.

профессии имеющие деонтологический статус.

Выбор профессии – довольно сложный и порой долгий мотивационный процесс: ведь от правильного выбора профессии во многом зависит жизненный успех человека.

Сознательный выбор профессии происходит с ориентацией на имеющиеся социальные ценности. Если главным является общественный престиж, то профессия выбирается исходя из существующей моды, престижности профессии.

Многие выбирают профессию по степени обеспечения материального положения.

Ряд людей выбирает профессию из-за интереса к ней, основанного на поверхностном, чисто внешнем впечатлении или подкрепленным советами близких. Но часто романтика профессии улетучивается и человек не готов ни морально, ни физически к работе, она превращается в пытку, и он вынужден менять профессию.

Таким образом, профессию необходимо выбирать в зависимости от многих обстоятельств, прежде всего, принимать во внимание насколько выбираемая деятельность соответствует склонностям и способностям человека (рис. ).

При выборе места работы рассматриваются внутренние и внешние факторы, проводится оценка внешней ситуации, своих возможностей и состояния, соответствие выбираемой работы профессии, своим интересам и склонностям.

Рис.Механизмы выбора вида деятельности и ее эффективности.

Оценка внешней ситуации включает в себя: величину заработной платы, льготы, предоставляемые работникам данного предприятия, близость к дому, удобство транспортного сообщения, наличие твердого или свободного графика работы, надежность и престиж предприятия-работодателя, мера ответственности.

Оценка своих возможностей включает: состояние здоровья, наличие способностей к данной работе и профессионально важных качеств, уровень образования, склонность к темпу работы.

Среди интересов, проявляемых при выборе работы, превалируют следующие: возможность продвижения по «служебной лестнице», руководящей работы, профессионального роста, проявления личной инициативы и творчества и т. п.

Мотивы выбора профессии и места работы классифицированы Э. С. Чугуновой (1985г.).

Она выделяет доминантный тип профессиональной мотивации (устойчивый интерес к профессии), ситуативный тип профессиональной мотивации (влияние привходящих жизненных обстоятельств, которые не всегда согласуются с интересами человека) и комформистский тип профессиональной мотивации (внушающее влияние со стороны ближайшего социального окружения – советы родных, друзей, знакомых). (Е. П. Ильин – С. 270-273)

Рис. . и сущность компетенции

В определенной мере творческие способности и потенциал специалиста проявляются в его компетенции.

Компетенция – это сочетание способностей, личностных качеств и мотивационных установок работника, рассматриваемых во временном интервале (рис. 9).

Еще в процессуальной теории мотивации результативность рассматривается как функция от умелой мотивации компетенции: Результативность = f(мотивация х компетенция).

Следовательно, для повышения результативности работы экономической службы на предприятии необходимо заботиться о компетенции каждого работника и совершенствовать систему мотивации. Одновременно система мотивации должна быть ориентирована на зависимость вознаграждения не только от результатов или затрат труда, но и от компетенции работника.

При оценке возможных будущих доходов от образования сопоставляются затраты в настоящем и результаты в будущем.

Эти затраты будут включать две части: прямые расходы (стоимость обучения) и альтернативные издержки (доходы, которые могли бы быть получены во время обучения).

Человек, принимающий решение обучаться в вузе, может, в определенном смысле, выбирать между двумя потоками заработков в течение своей жизни. Первый поток начинается сразу же после окончания школы при поступлении на работу, но при этом не поднимается высоко.

Второй поток — это величина заработка выпускника вуза. В течение первых пяти лет данный поток характеризуется отрицательным доходом (из-за расходов на обучение), далее в течение некоторого периода времени заработки могут оказаться ниже, чем у людей, не имеющих высшего образование, однако затем они постепенно увеличиваются и превосходят заработки, соответствующие первому потоку.

Образование увеличивает доходы, и поэтому инвестиции, вложенные в образование, окупаются. Однако время, проведенное на работе, также приносит свои плоды. Опытный работник гораздо ценнее для любой фирмы.

Разница между новичком и опытным работником заключается в величине человеческого капитала, который приобретается либо в результате выполнения работником своих обязанностей (т. е.

через приобретение соответствующих навыков), либо путем обучения непосредственно на рабочем месте.

Важно различать два вида квалификации. Во-первых, это человеческий капитал, специфичный для конкретной фирмы (например, навык эффективно сотрудничать с конкретным коллективом). Специальные навыки такого рода являются бесполезными в любом ином месте. Во-вторых — человеческий капитал общего назначения, т. е. те знания, которые, оставаясь в активе работника, могут быть использованы им везде.

Для того, чтобы рассчитать окупаемость обучения в ВУЗе более корректно с экономической точки зрения, необходимо принять во внимание альтернативное использование средств, вложенных в высшее образование (например для приобретения облигаций) с учетом инфляции. Затраты “С” сравниваются с приращением дохода после обучения.

Сегодняшняя ценность будущих выгод (P) определяется по формуле:

где: Вt – ожидаемое увеличение заработка в году t;

r – рыночная норма отдачи на капитал;

n – число лет использования полученных знаний.

Если Р>С, то инвестиции в обучение данного вида окупаются. В противном случае необходимо искать другие сферы вложения капитала.

Из вышеприведенной формулы видно, что чем меньше “r” и чем больше ожидаемый прирост заработка “В” и число лет работы “n”, тем эффективнее инвестиции в повышение образования.

Эта формула представляет сумму членов убывающей геометрической прогрессии.

Если В1 =В2 = ……. = Вn, то:

C увеличением “n” величина, стоящая в квадратных скобках, будет стремиться к 1. В частности при n>40 можно считать, что. Другими словами, целесообразность обучения уменьшается с уменьшением числа лет использования знаний.

Отметим, что в странах Западной Европы общепринятым временем устаревания специальных знаний считается срок 7-10 лет. Необходимо подчеркнуть, что указанные цифры имеют ярко выраженную тенденцию к уменьшению.

Величину любого капитала определяют не ценой его производства, а экономическим эффектом от его использования. Оценка человеческого капитала имеет вид:

где: Vа – оценка человеческого капитала работника в возрасте “а”;

B – заработная плата;

C – часть заработной платы, приходящейся на труд;

n – возраст в котором заканчивается активная трудовая деятельность

t – временной период, возраста работника;

i – норма прибыли на капитал.

Норма прибыли на человеческий капитал находится решением уравнения:

(B – C) (1+i) = 0 относительно i.

Другой подход к определению эффективности вложения в человека направлен на изучение воздействия вложений в человеческий капитал на рост национального дохода.

Суть этого метода состоит в применении факторного анализа к источникам роста национального дохода.

Инструментом анализа служит произвольная функция, с помощью которой соизмеряются результаты производства с затратами производственных ресурсов.

где: V – национальный доход; К – капитал; L – труд; H – фактор включающий качественные изменения в рабочей силе; а – параметр; х, у – коэффициенты эластичности факторов производственной функции.

Эффективность экономики лишь наполовину определяется вложениями в технику и оборудование. Все остальное зависит от используемого интеллектуального потенциала, квалификационного уровня и способностей специалистов.

Человеческий капитал в национальной экономике играет огромное значение. Экономическая эффективность производства обусловлена не только качественным составом индивидов человеческого капитала в общественном производстве, но и степенью их взаимного соответствия и труда, его специализацией и кооперацией.

Например проблема кризиса воспроизводства человеческого капитала в Украине стала объективной реальностью в связи с нестабильностью переходного периода в движении к рыночным отношениям, падением жизненного уровня населения, безработицей, систематическими многомесячными задержками в оплате труда, обострением социально-политической обстановки, ростом алкоголизма, наркомании, возрастанием экологического неблагополучия, ростом смертности, ухудшением питания человека и особенно детей.

В Украине наблюдается значительное сокращение расходов на здравоохранение, образование, культуру, т. е. на формирование человеческого капитала.

Уменьшилось число занятых организованным трудом, имеет место отток специалистов высокого уровня квалификации в нетрадиционные для них сферы деятельности, миграция специалистов за рубеж.

Другими словами, проблеме воспроизводства человеческого капитала не уделяется должного внимания, что без сомнения не может не повлечь за собой серьезных негативных последствий для судьбы Украины.

Управление процессом обучения имеет две составляющих: управление преподаванием и управление учением (Лозниця В. С. Психологія і педагогіка: основніположення. – К.: “ЕскОб”, 1999. – 304с.; С. 30-31).

Управление преподаванием – это:

– организация преподавателем самого себя для подачи необходимого материала;

– организация занятия;

– направление студентов на оптимальную самоорганизацию в процессе учения.

Во время организации преподавателя к проведению занятий существуют такие моменты:

1. Подбор литературы и выбор научного материала, представленного в наиболее доступной и лаконичной форме.

2. Структурирование учебного материала по наиболее оптимальной концепции.

3. Включение в концепцию примеров из практики и «моментов разрядки», т. е. психологической разгрузки.

4. Подбор вспомогательных средств (плакатов, таблиц, слайдов и т. п.). Но всему этому, т. е. письменному изложению лекции должна предшествовать настроенность преподавателя на аудиторию.

5. Преподаватель ставит себя на место студента, который будет воспринимать этот материал. Этот механизм психологического вживания в другое лицо или группу лиц в психологии называется эмпатией.

6. Кроме материала, изложенного в письменной форме, существует или должен быть экспромт преподавателя. То есть те знания, термины, факты, которые упоминаются по аналогии (подобия или противопоставления) в процессе изложения основного материала и вводятся преподавателем в излагаемый материал. Отсюда вывод: преподаватель должен знать больше, чем планирует изложить по плану или программе.

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является её мотивация. Этот термин является производным от слова «мотив». Согласно Л.И.

Божович, в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, — словом, все то, в чём нашла воплощение потребность (Божович Л.И.

Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. С. 41—42).

Понятие «мотивация» одни учёные трактуют как «совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, её поведения» (Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М, 1996. С.81).

Другие, и мы разделяем их мнение, считают мотивацией процесс действия мотивов; совокупность стойких мотивов при наличии доминирующего, выражающая направленность личности, ценностные ориентации, определяющая её деятельность и формирующаяся в процессе воспитания» (Платонов К. К.

Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. С. 71).

Представляет интерес структура мотивации, в которой Б.И. Додонов выделил четыре структурных компонента: удовольствие от самой деятельности, значимость для личности непосредственного её результата, «мотивирующая» сила вознаграждения за деятельность, принуждающеее давление на личность (Додонов Б.И. Эмоции как ценность.М., 1978).

Завершая разговор об общих аспектах мотивации, приведём так называемый «потребностный треугольник» А. Маслоу, в котором, с одной стороны, высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой — его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией (см. схему 8).

Как уже отмечалось выше, педагогическую мотивацию можно трактовать, с одной стороны, как процесс действия мотивов педагогической деятельности; с другой — как совокупность стойких мотивов педагогической деятельности при наличии доминирующего, выражающая направленность, ценностные ориентации личности учителя, воспитателя и определяющая ее деятельность. В качестве мотивационных ориентиров здесь могут выступать внешние мотивы (например, мотив достижения) и внутренние мотивы (например, ориентация на процесс и результат своей деятельности). К внешним мотивам относятся:

СХЕМА 8. «ПОТРЕБНОСТНЫЙ ТРЕУГОЛЬНИК» ПО А. МАСЛОУ

(по публикации в кн.: Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов на Дону, 1997)

• престижность работы в определенном образовательном учреждении;

• адекватность оплаты труда, соотнесенная с мотивами личностного и профессионального роста;

• самоактуализация.

Вместе с тем в педагогической деятельности, основным содержанием которой является взаимодействие взрослого и ребенка, может проявиться такая ориентация, как доминирование, или мотив власти.

Один из исследователей педагогических способностей выявлял, какое отношение имеет мотив власти к педагогической деятельности, ссылаясь на мнение Г.А. Мюррея, который определил мотив власти как потребность в доминировании.

Ему удалось выделить основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаки, или эффекты потребности, доминирования проявляются в следующих желаниях:

• контролировать свое социальное окружение;

• посредством совета, обольщения, убеждения или приказания воздействовать на поведение других людей и направлять его;

• побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

• добиваться их сотрудничества;

• убеждать других в своей правоте.

За этими желаниями могут последовать действия, которые, согласно Г.А. Мюррею, представлены группами:

• склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;

• подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения;

• запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;

• очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду (цитируется по: Аминов Н.А. Психологический профотбор на педагогические специальности. Ярославль, 1994. С. 14—15).

На материале теоретического анализа феномена власти (Л. Адлер, Д. Картрайт и др.) Н.А. Аминов приводит для иллюстрации наиболее значимого в педагогическом процессе, с его точки зрения, мотива власти следующие его разновидности:

• власть вознаграждения, сила которой определяется ожиданием, в какой мере А (учитель) может удовлетворить один из мотивов Б (ученика), и насколько А поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения Б.

• власть наказания, сила которой определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией (психическим состоянием дезорганизации сознания и деятельности личности, вызванным непреодолимыми или неоправдываемыми препятствиями к желанной цели) того или иного мотива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.

• нормативная власть, под которой понимается совокупность интериоризованных Б (учеником) норм, согласно которым А (учитель) имеет право контролировать соблюдения определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

• власть эталона, основанная на идентификации Б (ученика) и желании Б быть похожим на А.

• власть знатока, сила которой зависит от величины приписываемых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыкам обучения в рамках предмета.

• информационная власть, имеющая место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией, способной заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете.

Анализируя возрастной подход к мотиву власти, Н.А.

Аминов отметил, что Мак-Клелланд не только выделил четыре стадии развития мотивированности властью (ассимиляции, автономности, самоутверждения и продуктивности), но и интерпретировал каждую из них в контексте возрастного развития.

Так, основой первой стадии («Нечто придаёт мне силы») являются отношения матери и ребенка. С позиций ориентации на власть в последующие годы жизни она означает отношения с людьми, которые могут поддержать, защитить, вдохновить, воодушевить, т.е. увеличить у индивида ощущение собственной силы.

Вторая стадия («Я сам придаю себе силы») отвечает среднему периоду детства, связанному с приобретением независимости от матери и возрастанием контроля над своим поведением.

Третья стадия («Я произвожу впечатление на других») характеризует подростка, для которого перестали существовать авторитеты, который постоянно меняет друзей, чьё участие в соревновании определяется возможностью одержать верх над другими людьми.

И, наконец, четвёртая стадия («Мне хочется выполнить свой долг») соответствует взрослому состоянию, т.е. зрелому человеку, который посвящает свою жизнь служению какому-либо делу или определенной социальной группе.

Естественно, для анализа мотивации педагогической деятельности наибольший интерес представляет особенно последняя стадия развития мотива власти. Н.А. Аминов специально подчеркивает, что в мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания).

Это важно и для прогноза успешности педагогической деятельности. Под оказанием помощи (альтруистическом или просоциальном поведении), по НА Аминову, могут пониматься любые целенаправленные на благополучие других людей действия.

Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мотивации обучения, хотя и на другой основе и в других терминах.

Однако эта точка зрения НА. Аминова не является единственной. Авторы учебного пособия «Педагогика» под редакцией П.И.

Пидкасистого вполне справедливо считают, что доминирующим мотивом педагогической деятельности является забота о счастье ребенка, входящего в этот противоречивый мир, горячее желание содействовать счастливому проживанию детства и гуманистическое отношение к человеку (Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. С. 25—76).

Этот мотив в наибольшей степени поддерживает цель воспитания, придает наибольший личностный смысл формированию личности, способной строить жизнь, достойную Человека.

Как подчеркивается этими авторами, «такого характера мотивация помогает педагогу преодолевать многие препятствия профессионального и социального плана: изменение социальной обстановки и ухудшение материального и морального положения педагога в обществе; осложнение личных семейных отношений и повышение психологической напряженности; административные преобразования в школе и ухудшение психологического климата в педагогическом коллективе; появление группы детей осложненного поведения и некоторые педагогические неудачи;падение уровня духовной культуры и снижение нравственности окружающей ребенка социальной среды» (Там же.С. 76).

Существует и много других мотивов педагогической деятельности (научно-педагогический интерес, необходимость зарабатывать «на жизнь», желание сохранить активность и молодость духа, общаясь с детьми).

Мотивационно-потребительностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову. Центрация понимается в гуманистической психологии и педагогике как «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности, одинаковости переживаний и поведения.

Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом» (Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1991. С. 142).

Согласно А.Б. Орлову, личностнаяцентрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой деятельности педагога. При этом предполагается, что именно центрации учителя определяют такие многообразные формы этой деятельности, как стиль, отношение и т.д.

А.Б. Орлов намечает семь основных центрации, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в конкретных педагогических ситуациях:

• эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

• бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

• конфликтная (центрация на интересах коллег);

• авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);

• познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);

• альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

• гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся) (Там же.С. 143).

Именно гуманистическая центрация как бы противостоит первым шести типам центраций, отражающим реальность традиционного обучения.

Таким образом, мотив заботы о счастливом будущем подрастающего поколения, входящего в стремительную и сложную, полную противоречий и борьбы различных тенденций современную жизнь, призван обеспечить постоянное стремление педагога к повышению профессионализма, освоению новых методов и технологий с включением их в свой педагогический инструментарий, задавая тон в педагогической мотивации, придает деятельности учителя гуманистическую направленность и способствует продлению его профессионального долголетия. Об этом не следует забывать тем, от кого зависит обеспечение необходимых условий для нормальной жизни и деятельности тех, кто «сеет Разумное, Доброе, Вечное».

Предыдущая1234567891011Следующая

Рекомендуемые страницы:

Источник: https://lektsia.com/8x1f2a.html

Профессиональная деятельность как условие реализации основных жизненных ориентации

48. Профессиональная деятельность как условие реализации основных

Профессиональная деятельность как условие реализации основных жизненных ориентации человека. Мотивация педагогической деятельности. Выполнила Демченкова Л. Н. Группа ППО-м-о-15 -2 Дисциплина: Организация профессиональной деятельности педагога-психолога Руководитель: Колосова Н. В. Ставрополь 2015

Жизнь человека в одном из своих измерений может рассматриваться как процесс реализации ее личностного смысла. В таком случае этот процесс может оцениваться по тому, насколько он «продвинут» в сторону приближения к своему идеалу – полному воплощению в жизнь личностного смысла. Мерой приближения результатов усилий человека к этому идеалу является УСПЕХ.

Успех определенным образом связан с карьерой. В переводе с итальянского «карьера» – это бег, жизненный путь, поприще. Согласно большому энциклопедическому словарю, карьера имеет три взаимосвязанных значения: 1. продвижение в какой-либо сфере деятельности; 2. достижение известности, славы, выгоды; 3. обозначение рода занятий профессии.

Одним из основополагающих признаков профессиональной деятельности является ее социальный характер, обусловленный, с одной стороны, развитием производственных отношений в обществе, а с другой — субъективным отражением этих отношений личностью. Мы можем различать деятельность, выполняемую как социальную обязанность и как естественную необходимость, когда необходимость последнее становится насущной потребностью свободно реализуемой человеком.

«. . .

профессия — общность всех людей, занять данным видом труда» ; «профессия – это длительно существующий комплекс трудовых обязанностей» ; «профессия — некая объективная и притом совершенно регламентированная организация действий личности» Профессией также называют «необходимую для общества и ограниченную (вследствие разделения труда) область приложения физических и духовных сил человека, дающую ему возможность существования и развития» ; профессия характеризуется как «система знаний, умений и навыков, присущая определенному человеку»

Профессиональная деятельность — это сложный многопризнаковый объект, представляющий собой систему. Интегрирующим компонентом данной системы, обеспечивающим ее жизнедеятельность, является субъект труда, труда осуществляющий взаимодействие всех компонентов системы, с учетом многообразия признаков, отражающих ее специфику.

Для психологии наиболее важным является изучение характера, формы и динамики отражения объективной реальности субъектом труда и факторов, обусловливающих конкретные типы этого отражения и профессиональной деятельности. Среди факторов четко выделяются две группы: 1) 2) объективные факторы; субъективные (субъектные) факторы.

Объективные факторы: социальные, производственно-технические, экономические, организационные и санитарно -гигиенические характеристики профессионального труда. Субъективные факторы: личностные, профессиональнопсихологические, психофизиологические и индивидуально-типологические качества субъекта труда.

Психологические признаки труда 1. осознание социальной ценности результата труда 2. сознание обязательности выполнения порученного дела в заданных нормах 3. сознательное применение орудий и средств достижения профессиональных целей 4. осознание межличностных отношений

Самооценивание учителем своих отдельных сторон: O понимание и осознавание самого себя, своей педагогической деятельности, общения и личности (когнитивный аспект); O эмоциональное отношение и оценивание учителем особенностей самого себя (эмоциональный аспект); O способность к действиям на основе самосознания (поведенческий аспект), свидетельствующая о конструктивности и действенности профессиональной самооценки

Мотивация педагогической деятельности мотивация выбора мотивация продолжения профессии педагога педагогической деятельности

Внешние и внутренние мотивы при выборе профессии: 1) позиция семьи; 2) позиция сверстников; 3) позиция педагогов; 4) личные профессиональные и жизненные планы; 5) способности и их проявления; 6) притязание на общественное признание; 7) информированность о той или иной профессиональной деятельности; 8) склонности.

Мотивации длительно работающих педагогов внутренние мотивы: получение удовлетворения от работы с детьми мотивы личностного и профессионального роста самоактуализация.

внешние мотивы: мотив достижения успеха мотив престижности работы в определенном образовательном учреждении мотив власти (благодаря своей доминирующей позиции учитель оказывает детям помощь путем передачи знаний.

Власть проявляется и в возможностях учителя поощрять и наказывать)

Виды мотива власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя: O Власть вознаграждения. O Власть наказания. O Нормативная власть. O Власть эталона. O Власть знатока. O Информационная власть.

Власть вознаграждения Ее сила определяется ожиданием того, в какой мере учитель может удовлетворить потребности и мотивы ученика и насколько он поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения ученика.

Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием ученика того, в какой мере учитель способен наказать его за нежелательное поведение и поставить неудовлетворение его потребностей и мотивов в зависимость от этого нежелательного поведения.

Нормативная власть Ученик принимает для себя норму, в соответствии с которой учитель имеет право контролировать соблюдение учениками определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

Власть эталона Ученик стремится быть похожим на учителя.

Власть знатока Её сила зависит от приписывания учителю учеником особых знаний по изучаемому предмету, умения обучать этому предмету.

Информационная власть Она имеет место в случаях, когда учитель владеет информацией, способной заставить ученика увидеть последствия своего поведения в новом свете.

Мотивационная сфера педагога в терминах центрации: O эгоистическая (центрация на своих собственных интересах); O › бюрократическая (на интересах администрации, руководителей); O › корпоративная (на интересах коллег); O › авторитетная (на интересах и запросах родителей учащихся); O › познавательная (на требованиях средств обучения и воспитания); O › альтруистическая (на интересах и потребностях учащихся); O › гуманистическая (на проявлениях сущности каждого человека).

В гуманистической психологии наиболее разработана гуманистическая центрация. Она как бы противопоставлена остальным шести, отражающим реальность традиционного образования.

Изменение направленности этих центраций представляет собой одну из важных задач современного образования в целом и школьного образования в частности.

Об этом не следует забывать тем, от кого зависит обеспечение необходимых условий для нормальной жизни и деятельности тех, кто «сеет Разумное, Доброе, Вечное» .

Источник: https://present5.com/professionalnaya-deyatelnost-kak-uslovie-realizacii-osnovnyx-zhiznennyx-orientacii/

Medic-studio
Добавить комментарий