5. Понятие о дефекте, виды и их взаимосвязь.: Дефект – физический или психический недостаток, вызванный нарушением

Первичные и вторичные дефекты развития

5. Понятие о дефекте, виды и их взаимосвязь.: Дефект – физический или психический недостаток, вызванный нарушением

Определение 1

Первичные дефекты развития – это нарушения, которые вытекают непосредственно из биологического характера болезни (нарушение слуха, зрения, органов чувств и т.д.).

Определение 2

Вторичные дефекты развития – это дефекты, которые возникают опосредованно, во время аномального социального развития ребенка.

Все дети, имеющие различные отклонения в развитии имеют психические или физические недостатки, которые со временем приводят к отклонениям и в общем развитии. В зависимости от того каков характер дефекта, времени его наступления, некоторые недостатки могут быть преодолены полностью, некоторые лишь корректироваться, а некоторые частично компенсироваться.

Дефект развития – это психический или физический недостаток, который вызывает нарушение нормального развития ребенка, но при этом не всегда характеризуется только лишь отрицательными признаками.

Таким образом, дефект не отрицает положительных тенденций в развитии ребенка имеющего разного рода аномалии. Наличие положительных тенденций в развитии ребенка во многом зависят от окружающей его среды, уровня воспитания и обучения.

Ничего непонятно?

Попробуй обратиться за помощью к преподавателям

Л. С. Выготский ввел понятие о первичных и вторичных дефектах развития.

Согласно его исследованиям, первичные дефекты развития обусловлены различными органическими поражениями или недоразвития определенной биологической системы организма, в то время как вторичные дефекты развития носят характер нарушений социального поведения и психического недоразвития, которые вытекают непосредственного из первичного дефекта и обусловлены им.

Первичные дефекты развития

Первичные дефекты развития имеют биологическую природу повреждения систем или отдельных органов, например, к первичным дефектам развития относятся нарушения слухового анализатора, локальные нарушения различных отделов ЦНС, нарушение зрительного анализатора и т.п.

Указанные нарушения могут быть как приобретенными, так и врожденными. Для возникновения врожденных нарушений большое значение имеют наследственные факторы, ряд вредных воздействий на плод в процессе беременности (травма, интоксикация, инфекция), а также травмы в родах. Приобретенные нарушения обусловлены перенесенными ребенком инфекциями, травами и т.п.

Большое значение для детей, имеющих отклонения в развитии, имеет качество и степень первичного дефекта.

Коррекция первичных нарушений производится посредством использования методов и средств медицины. Важное значение в коррекционной работе, имеют последние достижения в области медицины и развития медицинской техники, например, слуховые аппараты, имплантаты, очки, линзы и т.д.

Кроме того, в настоящее время большие надежды в коррекции и полном преодолении первичных нарушений развития детей связаны с развитием генной инженерии и иммунологии.

Вторичные дефекты развития

Вторичные отклонения развития являются производными от первичных дефектов развития. Взаимосвязь первичных и вторичных дефектов не имеет однозначной органической природы, она не столь безусловна, как это ранее было представлено исследователями в области детской дефектологии.

Вторичные дефекты развития имеют специфический характер, который выражается в психическом недоразвитии и нарушении социального поведения, вытекающий непосредственно из первичного дефекта и обусловленный им. В данном случае первичный дефект имеет характер недоразвития.

Вторичный дефект развития – это одной из основных объектов исследований в области детской психологии и психолого-педагогической коррекции аномальных развитий детей.

Чаще всего вторично не развиваются или недоразвиваются те функции, которые находятся в непосредственной взаимосвязи с зоной подвергшейся поражению, например, недоразвитость понимания устной речи у детей, имеющих нарушения слуха.

Таким образом, вторичные нарушения возникают у ребенка тогда, когда первичные дефекты приводят к «выпадению» ребенка из социальной среды.

По мнению Л. С. Выготского, данные «выпадения» можно предотвратить, если ребенку будет обеспечен необходимый уход, в соответствии с его потребностями и учетом имеющихся нарушений. Так же это достигается посредством обеспечения ребенку с отклонениями необходимого доступа к источнику культуры, общения, развитию и т. п.

Так как вторичные дефекты развития не имеют прямой органической природы, то они не требуют и специальной коррекции посредством медицинских приемов и способов. Предупреждение и коррекция вторичных дефектов развития осуществляется специалистами в области коррекционной педагогики и психологии.

Механизм возникновения вторичных дефектов развития:

  1. Вторичные дефекты функций организма находятся во взаимосвязи с непосредственно поврежденными органами или системами, например, нарушение развития устной речи у детей, имеющих проблемы со слухом, в результате конструктивного праксиса или ДЦП.

  2. Вторичные дефекты характерны для тех функций организма, которые в процессе повреждения находятся в сенситивном периоде развития.

    В результате чего разные нарушения могут приводить к различным дефектам, например, вдошкольном возрасте сенситивный период развития проходит произвольная моторика ребенка.

    При некоторых перенесенных инфекционных заболеваниях в это время (менингит), может отмечаться задержка формирования данной функции. Проявляется это в двигательной расторможенности.

  3. Одним из важнейших факторов возникновения вторичных дефектов развития является социальная депривация.

    Определение 3

    Социальная депривация – это невозможность полноценного общения со сверстниками и взрослыми, в результате чего происходит торможение в в развитии функций восприятия и памяти.

    Например, в результате олигофрении происходит недоразвитие мышления, что способствует вторичному недоразвитию потенциально более сохранного праксиса.

Источник: https://spravochnick.ru/pedagogika/pervichnye_i_vtorichnye_defekty_razvitiya/

Дефект развития – это физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка, который не означает наличие только отрицательных признаков

5. Понятие о дефекте, виды и их взаимосвязь.: Дефект – физический или психический недостаток, вызванный нарушением

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Дети с отклонениями в развитии имеют недостатки (физические или психические), которые приводят к отклонениям в общем развитии.

В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки (1) могут преодолеваться полностью, (2) другие – лишь корригироваться, а некоторые – (3) компенсироваться.

Дефект развития – это физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка, который не означает наличие только отрицательных признаков.

Дефект не отрицает положительных тенденций в развитии аномального ребенка.

Данные положительные тенденции (1) зависят от внешних условий и (2) являются результатом адаптации ребенка к окружающей среде.

При анализе отклонений необходимо проводить четкую дифференциацию первичного и вторичного дефектов.

1 Первичные дефекты К разряду первичных дефектов относится вся совокупность отклонений, вызванных биологическими факторами или факторами окружающей среды, поражающими органику. К первичным дефектам относятся наследственные отклонения, нарушения слуха, зрения при поражении анализаторов, органическое поражение мозга и т.д.
2 Вторичные дефекты Вторичные дефекты имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта В то же время вторичные дефекты всегда обусловлены дефектами первичными (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). Чаще всего отклонения данной группы развиваются при отсутствии оказания помощи и коррекции первичного дефекта.

Помимо вторичного дефекта, можно выделить и третичный дефект

Например, (1) первичным дефектом может выступать поражение коры головного мозга различной локализации, (2) вторичным – нарушение в развитии психофизических процессов, а (3) третичным – отклонение в эмоционально-волевой сфере, формировании личностных качеств.

Форма и содержание вторичных и третичных отклонений зависит от характера ведущего дефекта и обусловлены им.

Вторичные дефекты в развитии затрагивают прежде всего наиболее интенсивно развивающиеся в дошкольном возрасте психические функции: (1) речь, (2) мелкая моторика, (3) пространственные представления, (4) произвольная регуляция движений.

Существует единство и сложная взаимосвязь между первичным и вторичным дефектами.

Л.С. Выготский: существует тесная взаимосвязь интеллектуальных и эмоциональных нарушений при олигофрении.

С точки зрения Выготского, недоразвитие мышления и высших форм памяти – все это вторичные дефекты, обусловленные затрудненным усвоением социального опыта вследствие биологической недостаточности мозга.

Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции.

Л.С. Выготский: «Наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции по сравнению с элементарными»

Психология детей со сложными нарушениями развития — это сравнительно новая отрасль специальной психологии,

Областью ее интересов является изучение особенностей психического развития человека, имеющего два или более нарушений.

Самые давние научные традиции в этой области имеет наука об особенностях психического развития слепоглухого ребенка — ребенка с двойным сенсорным нарушением.

Предмет данной области специальной психологии:

изучение своеобразия психического развития людей со сложными нарушениями
определение путей психолого-педагогической помощи этим людям и их семьям.

Задачи психологии детей со сложными нарушениями развития:

описание общих и специфических закономерностей их развития;
разработка методов их диагностического изучения;
психологическое обоснование содержания и методов их обучения и воспитания;
Изучение особенностей социально-психологической адаптации этой группы людей в обществе.

Предварительная дифференциация недостатков (дефектов)

Недостаток – это физический или психический недостаток, подтверждённый психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребёнка и медико-экспертной комиссией в отношении взрослого.

1 физический недостаток Физический недостаток – подтверждённый в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека Это также может быть либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание
2 психический недостаток Психический недостаток – подтверждённый в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека Психический недостаток включает в себя: * нарушение речи, * нарушения эмоционально-волевой сферы (в том числе аутизм), * последствия повреждения мозга (в том числе умственная отсталость, задержка психического развития), создающие трудности в обучении.
4 Сложный недостаток Сложный недостаток – совокупность физических и (или) психических недостатков.
5 Тяжёлый недостаток Тяжёлый недостаток – физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным В подобном случае возможности обучения ограничиваются * получением элементарных знаний об окружающем мире, * приобретением навыков самообслуживания, * приобретением элементарных трудовых навыков * или получением элементарной профессиональной подготовки.

1

| 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 |

Источник: https://studall.org/all-153107.html

16. Понятие дефекта в специальной психологии

5. Понятие о дефекте, виды и их взаимосвязь.: Дефект – физический или психический недостаток, вызванный нарушением

Дефектразвития – это физический или психологическийнедостаток, вызывающий нарушениенормального развития ребенка.

Выделяютследующие формы дефектов: нарушениязрения (слепота, слабовидение), нарушенияслуха (глухота, тугоухость), двигательныенарушения (ДЦП, полиомиелит, нарушенияосанки), интеллектуальные нарушения(олигофрения, ЗПР), нарушения речи(дислалия, алалия, афазия и др.), сложныедефекты (глухонемота, слепоглухонемота.).

Вструктуре дефекта различают егоотрицательные признаки, как недостаточностьопределенной функции пораженной системы,нарушающей развитие; положительныепризнаки как заместительное иликомпенсаторное усиление функциинепораженной системы, связанной спервой.

Положительные тенденции являютсярезультатом приспособления или адаптацииребенка к окружающей среде для выполненияв ней адекватной деятельности. Степеньих развития зависит от соответствующихусловий воспитания и обучения ребенка.

При использовании целенаправленнойопоры на сохраненные функции, ихдополнительном развитии за счетспециальных методов воспитания иобучения компенсируются их биологическиобусловленная недостаточность.

Особенностинарушения физического и психическогоразвития влияют на весь процесспознавательной деятельности, придаваяему специальный психологическийхарактер, который учитывается в ихобучении. Аномальная форма психофизическогоразвития ведет и к формированию особоготипа личности, требующего специальнойвоспитательной работы.

17. Л.С. Выготский о дефекте и компенсации

Сверхкомпенсация- всякое повреждение или вредоносноевоздействие на организм вызывает состороны последнего защитные реакции,гораздо более энергичные и сильные, чем те, которые нужны, чтобы парализовать непосредственную опасность.

Психический аппарат создает над дефектным органом психическую надстройку из высших функций, облегчающих и повышающих эффективность его работы. “Ощущение дефективности органов является для индивида постоянным стимулом к развитиюего психики”.

Чувствоили сознание малоценности, возникающееу индивида вследствие дефекта, естьоценка своей социальной позиции. И онастановится главной движущей силойпсихического развития.

Сверхкомпенсация, “развивая психические явленияпредчувствия и предвидения, а также их действующие факторы вроде памяти,интуиции, внимательности, чувствительности,интереса – словом, все психическиемоменты в усиленной степени” приводитк сознанию сверхздоровья в больноморганизме, к выработке сверхполноценности из неполноценности, к превращениюдефекта в одаренность, способность,талант.

Решаетсудьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальныепоследствия, его социально-психологическаяреализация.

Как жизнь всякого организма направляется биологическим требованиемприспособления, так жизнь личности направляется требованиями ее социальногобытия.

Длятеории и практики воспитания ребенкас дефектами слуха, зрения и т. п. учениео сверхкомпенсации имеет фундаментальноезначение, служит психологическимбазисом.

Какие перспективы открываютсяперед педагогом, когда он узнает, чтодефект есть не только минус, недостаток,слабость, но и плюс, источник силы испособностей, что в нем есть какой-то положительный смысл! В сущности,психология давно учила этому, педагогидавно это знали, но только теперь снаучной точностью сформулированглавнейший закон: ребенок будет хотеть все видеть, если он близорук, все слышать,если у него аномалия слуха; будет хотетьговорить, если у него затруднения в речи или заикание. В этом заложен исходный пункт и движущие силы всякоговоспитания.

Толькоблагодаря затруднению, задержке,препятствию и становится возможноцель для других психических процессов.

Точка перерыва, нарушения однойкакой-нибудь автоматически действующейфункции становится “целью” для других функций, направленных к этой точке и потому имеющих вид целесообразнойдеятельности.

Вот почему дефект исоздаваемые им нарушения в функционированииличности становятся конечной целевойточкой для развития всех психических сил индивида; вот почему Адлер называетдефект основной движущей силой развития и целевой, финальной точкой жизненногоплана.

Воспитаниедетей с различными дефектами должно базироваться на том, что одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления,даны компенсаторные возможности дляпреодоления дефекта, что именно онивыступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены ввоспитательный процесс как его движущая сила. Построить весь воспитательныйпроцесс по линии естественных тенденцийк сверхкомпенсации – значит не смягчатьтех трудностей, которые возникают издефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдвигать только те задачи и в том порядке, какие отвечаютпостепенности становления всей личностипод новым углом.

Нормой сверхкомпенсации является определенныйсоциальный тип личности. У глухонемогоребенка, как бы отрезанного от мира,выключенного из всех социальных связей,мы найдем не понижение, но повышениесоциального инстинкта, воли к общественной жизни, жажды общения.

Носверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходовэтого процесса, один из двух полюсов такого осложненного дефектом развития. Другой полюс – неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции.

Всякий дефект не ограничивается изолированнымвыпадением функции, но влечет за собой радикальную перестройку всей личности и вызывает к жизни новые психические силы, дает им новое направление.

Воспитательдолжен знать, в чем коренится своеобразиеспециальной педагогики, какие факты вразвитии ребенка отвечают этомусвоеобразию и требуют его.

Что слепойили глухой ребенок с точки зрения педагогики принципиально может быть приравнен к нормальному – это истина;но он достигает того же, чего достигает нормальный ребенок, иным способом, наином пути, иными средствами.

И дляпедагога особенно важно знать именноэто своеобразие пути, по которому нужно повести ребенка.

Работасверхкомпенсации определяется двумя моментами: диапазоном, размеромнеприспособленности ребенка, угломрасхождения его поведения и предъявляемых к его воспитанию социальных требований,с одной стороны, и компенсаторным фондом, богатством и разнообразиемфункций – с другой.

Но для правильного построения дажескромного воспитательного плана чрезвычайно важно снять ограничивающиекругозор пределы, которые якобы самойприродой поставлены специальному развитию такого ребенка. Важно, чтобывоспитание взяло курс на социальнуюполноценность и

считалоее реальной и определяющей точкой, а непиталось мыслью об обреченности слепогона неполноценность.

Е.Келлер наглядно показывает, что процесс сверхкомпенсации всецело определяется двумя силами: социальными требованиями,предъявляемыми к развитию и воспитанию, и сохраненными силами психики.

Источник: https://studfile.net/preview/6656833/page:12/

Проблема компенсации в тифлопсихологии. дефект — это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития

5. Понятие о дефекте, виды и их взаимосвязь.: Дефект – физический или психический недостаток, вызванный нарушением

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Дефект — это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития.

По своему происхождению дефекты делятся- на две большие группы — врожденные и приобретенные. –

Врожденные и приобретенные дефекты зрения (заболе­вания прозрачных и преломляющих сред, сетчатки, зри­тельного нерва, поражения зрительных зон мозга и т. д.) относятся к первичным соматическим дефектам.

Эти ано­малии в свою очередь вызывают вторичные функциональ­ные отклонения (снижение остроты зрения, сужение или выпадение частей поля зрения, нарушения свето- и цветов ощущения), которые оказывают отрицательное влияние на развитие ряда психических процессов: ощущений, восприя­тий, представлений и т. д.

Таким образом, вторичные де­фекты представляют собой целую цепь отклонений, в кото­рой один функциональный дефект (например, унижение остроты зрения) влечет за собой другой (отклонения в про/ цессе восприятия), а это приводит к нарушениям в области представлений и т. д.

Отсюда следует, что между соматическим дефектом и аномалиями в развитии психики имеются сложные струк­турные и функциональные связи: отклонения образуют не только длинные цепи последовательно возникающих пси­хических дефектов, их определенную иерархию, но и взаи­модействуют между собой.

Впервые сущность дефекта и его влияние на аномаль­ное развитие были проанализированы Л. С. Выготским. Он показал структуру дефекта, соотношение первичных и вто­ричных дефектов, неоднозначность влияния разных сома­тических дефектов на развитие различных структурных компонентов психики аномальных детей.

Одновременно Л. С. Выготским было выдвинуто поло­жение, согласно которому задачей педагогики является компенсация вторичных дефектов, причем, главным обра­зом доразвитие высших психических функций, поскольку компенсация в области элементарных функций, по мнению Л. С.

Выготского, возможна была бы только при устра­нении соматического дефекта.

Такой взгляд на структуру дефекта и область, в которой возможно педагогическое вмешательство, закрепился в дефектологии и повлек за собой противопоставление первичного и вторичных дефек­тов и ограничение функций педагога и психолога.

Однако противопоставление первичного и вторичных дефектов и ориентация педагога и психолога на преодоле­ние только последних себя не оправдало.

Задачей коррекционно-компенсаторных мероприятий является воздействие на весь комплекс вторичных отклоне­ний и на вызвавший их соматический дефект.

Любой дефект, т. е. физический или психический недо­статок, следствием которого является нарушение нормаль­ного развития, с неизбежностью приводит к автоматичес­кому включению биологических компенсаторных функций организма.

В этом смысле компенсацию можно определить как универсальную способность организма в той или иной мере возмещать нарушения или утрату определенных функ­ций.

В павловском понимании компенсация является фи­зиологической мерой организма в ответ на какое-либо на­рушение его функций.

Но компенсаторное приспособление при наличии таких тяжелых дефектов, как слепота или слабовидение, не мо­жет быть достаточно полным, восстанавливающим нор­мальную жизнедеятельность человека без вмешательства извне. Компенсация слепоты и слабовидения — явление биосоциальное, синтез действия биологических и социаль­ных факторов.

Проблема компенсации дефектов зрения и обусловлен­ных ими отклонений в психическом развитии является клю­чевой для психологии слепых и слабовидящих.

Данное по­ложение вытекает из основной задачи, стоящей перед тиф-лопсихологией, — необходимости выявления основных зако­номерностей развития психики при сужении сенсорной сфе­ры и теоретического обоснования средств и кратчайших путей для формирования полноценной личности.

Компенсацию дефектов зрения и их последствий в са­мом широком значении, исходя из задачи всестороннего развития личности слепых и слабовидящих, стоящей перед специальной школой, следует рассматривать как возмеще­ние, преодоление тех отклонений в психическом развитии, которые провоцируются патологией зрения, как процесс перестройки психики и адаптации (у поздно ослепших — реадаптации) к новым условиям жизни.

Следует также иметь в виду, что дефект зрения неод­нозначно влияет на отдельные структурные компоненты личности. Но на такие ведущие личностные свойства, на­пример мировоззрение, моральные черты характера и др., слепота и слабовидение и связанные с ними вторичные от­клонения влияния оказать не могут.

Практика воспитания и обучения аномальных детей по­казывает, что ранняя педагогическая коррекция позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта и, следовательно, облегчить и ус­корить процесс социальной адаптации.

Ё основе сложного механизма компенсации лежит при способление организма, регулируемое центральной нервной системой. Она заключается в восстановлении или замеще­нии нарушенных или утраченных функций организма неза­висимо от того, где находится повреждение.

Чем тяжелее дефект, тем большее количество систем организма включается в процесс компенсации. Наиболее сложные функциональные перестройки наблюдаются при нарушениях центральной нервной системы, в том числе и анализаторов. Таким образом, от тяжести дефекта и зави­сит степень сложности механизмов компенсаторных яв­лений.

Материальным субстратом компенсации является цент-ральная нервная система, а формирование ее механизмов подчинено законам высшей нервной деятельности.

Совре­менная теория компенсации рассматривает эти явления в свете рефлекторной теории И. П. Павлова.

Эта теория, ба­зирующаяся на трех основных принципах — причинности (детерминизма), единства анализа и синтеза и структурино-сти, является естественнонаучной основой тифлопсихологии.

Тот факт, что организм функционирует как единое це­лое, весьма важен для объяснения компенсации дефектов.

Именно благодаря динамической системности высшей нерв­ной деятельности выпадение или частичное нарушение функций того или иного анализатора не вызывает ничем не возместимых потерь.

Взамен утраченного способа обра­зования временных нервных связей в нервной системе про­торяются новые, обходные пути, формируются новые услов-норефлекторные нервные связи, восстанавливающие нару­шившееся равновесие во взаимоотношениях организма и среды.

Изменение внутрицентральных отношений сразу после потери зрения носит обычно патологический характер, что может проявляться, например, в ослаблении возбудитель­ного и тормозного процессов, приводящем к неадекватно­сти поведения — повышенной раздражительности, эффек­тивности или, напротив, апатичности/Однако со временем эти патологические явления исчезают.

Исследования выдающегося советского физиолога П. К. Анохина показали, что рефлекторный характер воз­никновения и протекания компенсаторных перестроек ос­нован на принципах, общих для возмещения любого де­фекта.

По мнению П, К. Анохина, компенсация является частным и особым случаем рефлекторной деятельности цент­ральной нервной системы и потому, подчиняясь общим принципам, предложенным И. П. Павловым, в то же время имеет свою специфику.

Независимо от характера и локализации дефекта ком­пенсаторное приспособление осуществляется по одной и той же схеме и подчиняется следующим принципам:

Ø сигнализации дефекта;

Ø прогрессивной мобилизации компенсаторных механиз­мов;

Ø непрерывного обратного афферентирования компенса­торных приспособлений (принцип обратной связи);

Ø санкционирующей афферентации;

Ø относительной устойчивости компенсаторных приспособ­лений.

Выпадение или глубокие нарушения функций зритель­ного анализатора вызывают серьезные изменения внутрицентральных взаимоотношений. У слепых они приводят к некоторому усилению тормозного процесса.

Усиление тор­мозного процесса проявляется в снижении скорости выра­ботки условных рефлексов, замедлении выработки диффе-ренцировок и переделки сигнальных значений условных раздражителей на противоположные.

Снижение скорости этих процессов находится в зависимости от степени нару­шения зрительных функций — у тотально слепых скорость выработки условных рефлексов при прочих равных усло­виях ниже, чем у слабовидящих.

Практически это прояв­ляется в том, что для выработки условного рефлекса или дифференцировкн инвалиду по зрению необходимо большее количество подкреплений, чем нормально видящему.

О не­котором снижении уровня возбуждения в центральной нервной системе при слепоте также свидетельствует неярко выраженное и более быстрое угасание ориентировочного рефлекса. О наличии сбоев в работе центральной нервной системы говорят и данные электроэнцефалографических ис­следований, показавших, что у слепых в большинстве слу­чаев отсутствует или слабо выражен альфа-ритм, снижен уровень биоэлектрической активности мозга.

В тифлопсихологии существует мнение, что некоторое усиление тормозного процесса не только не препятствует, но и в известной степени способствует деятельности слепых (за счет большей прочности динамических стереотипов).

Говоря о функциональных нарушениях, нельзя не отме­тить происходящих при длительной, особенно врожденной ление осуществляется на основе синтеза биологических и социальных факторов при ведущей роли последних.

Утверждение в этом единстве ведущей роли социального фактора основано на марксистской теории происхождения и развития человека как существа общественного. Именно труд и общение в процессе труда способствовали выделе­нию человека из мира животных и его дальнейшему совер­шенствованию.

Любая из сторон человеческой (психики, хотя и являет­ся продуктом деятельности определенного органа, форми­руется как подлинно человеческая функция в условиях общественно-трудовой деятельности.

Указание К. Маркса на то, что человеческая психика формируется в результате усвоения человеческого опыта в условиях совместной деятельности, относится не только к процессу исторического развития, но и к онтогенезу че­ловека. Сама по себе конституция человека, т. е. его био­логическая организация, еще не определяет его человече-ской сущности.

Для нормального развития психики необходимо усвоение человеческого опыта, которое осуществляется в результате речевого общения, совместной деятельности, ак­тивных и адекватных действий. Слепота и слабовидение создают препятствия для нормального развития психики прежде всего в результате ограничения возможностей общения и способов труда.

Никогда и никакая биологическая функция не сможет компенсировать, восстановить нарушенные дефектом связи человека и общества. И поскольку высшей формой проявления компенсации является становление всесторонне развитой личности, постольку ведущими в преодолении имеющихся отклонений и дальнейшем нормальном разви-тии человеческой психики являются социальные факторы компенсации.

Однако необходимо при этом помнить, что действие социальных факторов при компенсации возможно лишь при опоре на сохранные функции организма и в единстве с биологическими факторами.

Среди социальных факторов, оказывающих влияние на компенсацию нарушенных или утраченных функций, наи­более существенными являются уровень развития общества и социальное положение слепого или слабовидящего условия деятельности индивида и его активность.

Зависимость высших форм компенсации от уровня раз вития общества и общественных отношений отчетливо проявляется при анализе положения слепых при различ ных экономических формациях.

Изменение социального положения позволило слепым и слабовидящим включиться в активную деятельность в различных ее формах, что является основным условием развития компенсаторных функций.

Для включения слепых и слабовидящих в общеполез ный труд существенное значение имеют технические сред стеа компенсации.

Тифлотехнические средства компенсации развиваются в основном в двух направлениях. Это, во-первых, прибо ры, сохраняющие и развивающие нарушенные зрительные функции. К ним относятся различные корригирующие оп тические приспособления: обычные и телескопические очки, контактные линзы и т. п.

Во-вторых, приборы, дей ствие которых основано «а использовании сохранных ана лизаторов, при помощи которых слепой или слабовидящий получает преобразованную информацию, поступающую обычных условиях через зрительную систему. Данны приборы заменяют световые и цветовые раздражители раздражителями других модальностей, трансформирую оветовую энергию в звуковую или механическую.

Например: приборы, используемые в ориентировочной деятель ности, читающие машины, приспособления для проведени лабораторных работ и т. п. Кроме этого ведутся работ по моделированию периферической части зрительного ана лизатора (электронного глаза).

Такого рода приспособ ления должны трансформировать световую энергию электрическую и посылать электрические импульсы непо средственно в зрительные зоны головного мозга, вызыва тем самым субъективные световые ощущения.

Огромную роль в компенсации дефектов зрения играет сознание.

Его значение отчетливо проявляется при срав нении компенсаторных процессов у человека и животных Бели последние, благодаря компенсации, могут только биологически приспособиться к новым условиям, то чело век восстанавливает нарушенное равновесие не только естественной, но и с социальной средой. А это возможно только при условии осознания дефекта, его последетвяй тех задач, которые возникают перед человеком в ходе преодоления обусловленных дефектом отклонений в пси хическом и физическом развитии.

Для буржуазной (психологии конца XIX— начала XX века характерным является отказ от рассмотрения психики человека и ее формирования как результата4 об­щественно-исторического развития. Наибольшее распро­странение получают различные психологические концеп­ции, утверждающие независимость психики от внешнего мира.

Некоторые из этих теорий нашли свое отражение в психологии слепых, и в частности в исследованиях по проблеме компенсации дефекта зрения. Пытаясь теорети­чески обосновать процесс компенсаторного приспособле­ния, представители буржуазной тифлопсихологии исходи­ли из взгляда на человека как существо только биологи­ческое.

Среди многочисленных попыток объяснить процесс компенсации утраченных зрительных функций биологиче­скими факторами наиболее известно учение о викариате ощущений, согласно которому выпадение какого-либо вида ощущений влечет за собой автоматическое «изощре­ние», т. е. повышение сохранных видов чувствительности.

Основной причиной «изощрения» осязания, слуха и обо­няния у слепых представители этой теории считали, про­исходящее якобы при потере зрения высвобождение «спе­цифической энергии» зрительного анализатора.

Эта высво­бодившаяся «специфическая энергия» направлялась, по их мнению, в сохранные органы чувств, за счет чего авто­матически повышалась их чувствительность.

Представители другого направления, отрицая снижение порогов чувствительности у слепых, утверждали, что слеепота стимулирует появление качественных новообразований в центральной нервной системе, которые становятся матери льяым субстратом нового, «шестого» чувства, ком­пенсирующего утраченное зрение.

Несмотря на столь различные взгляды, основывающиеся, кстати, на весьма противоречивых фактах (в одном случае утверждается наличие повышенной чувствительности сохранных органов чувств у слепых, в другом оно отрицается), исследователи приходят к общему выводу, который отрицает необходимость активного воздействия на человека с нарушенным зрением с целью преодоления последствий дефекта в психическом развитии.

Биологические теории компенсации слепоты легли в основу различных методов, приемов и средств обучения слепых, имевших широкое применение на протяжении многих десятилетий.

На биологических основах в тифло педагогике были построены системы, направленные на развитие сеясомоторной культуры и сводившиеся к меха ничеекому упражнению, тренировке сохранных органа чувств.

Порочность этих систем, элементы которых можно наблюдать еще и сегодня в практике реабилитационной работы со слепыми, состоит в их оторванности от деятель ности, в игнорировании мышления и речи, имеющих пер востененное значение для заполнения пробелов в чув ственном опыте инвалидов по зрению.

Постановка основных вопросов теории компенсации как чисто биологических несостоятельна еще и потому, что органический дефект зрительной системы не может ока зать глобального влияния на психику человека. Отклоне ния в психическом развитии при дефектах зрения в гораз до большей мере обусловлены тем смещением в социаль ных связях и отношениях, которое провоцируется еле потой.

Несостоятельность биологизаторокого подхода при рас смотрении компенсаторных процессов привела исследова телей к другой крайности — вульгарному социологизатор окому пониманию замещения нарушенных или утраченных функций. В основе этой концепции лежало неверно поня.

тое положение классиков марксизма-ленинизма об обще стенной природе человека.

В вульгарном истолковании это положение игнорировало природное, биологическое человеке, а отсюда следовал неизбежный вывод: компен сировать отклонения психического развития можно только при помощи создания идентичных условий обучения воспитания слепых и зрячих, причем под последним пони малось главным образом содержание обучения.

Понимание компенсации как явления, целиком детер минированного социальными воздействиями, послужило обоснованием выдвинутого в те годы лозунга «В ногу со зрячими!», призывавшего к полному равенству во всех от ношениях слепых и нормально видящих.

А это в свою очередь привело к убеждению в необходимости совместно го обучения слепых и зрячих по общей программе и одни ми методами.

Естественно, что стремление унифицировать обучение в специальной и массовой школах, попытки ме ханичеоки перенести содержание обучения из массовой школы в специальную не могли способствовать проявле нию и развитию компенсаторных процессов.

Понимание компенсации дефектов зрения и их послед ствий как результатов действия только социальных факторов(обучения и воспитания, социального обеспечения и др.) вело к отрыву психики от ее материального суб­ срата, к превращению компенсации в эпифеномен сознания.

Ряд ученых, осознавая односторонность как биологизаторского, так и социологизаторского подхода, пытались соединить их, но первоначально эти попытки имели меха- ниский характер.

Одной из таких попыток является со- здание австрийским ученым А.

Адлером теории сверхкомпенсации, сущность которой сводится к тому, что наличие дефекта не только тормозит, но и стимулирует развитие психики, так как в дефекте сочетаются якобы как отрицательные, так и положительные свойства.

Только диалектикотматериалистический взгляд на компенсацию дефектов зрения как синтез биологических и социальных факторов раскрывает ее сущность и формы проявления.

Только подлинно научное объяснение процес­сов компенсаторного приспособления при дефектах зрения может стать теоретической основой обучения слепых и слабовидящих, дать тифлопедагогу возможность сознательно управлять восстановлением и развитием нарушенных психических функций.

Для более глубокого понимания и проникновения в содержание данной темы необходимо усвоение и четкое раз­ граничение основополагающих тифлопсихологических по­нятий, таких, как «дефект», «компенсация», «коррекция»,«вторичные отклонения», «биологические и социальные факторы компенсации».

Принципиальное значение приобретает различение понятий «компенсация» и «коррекция» в познавательной деятельяости лиц с нарушениями зрения.

Общеизвестно, что процесс познания окружающей действительности на­чинается со ступени чувственного познания, когда отраже-ние объективного мира обеспечивается работой анализа-торных систем человека. Наиболее информативным из них является зрительный анализатор.

Выпадение или серьезные нарушения в работе зрительного анализатора могут быть возмещены работой сохранных анализаторных систем (в случае слепоты в первую очередь осязанием) и функционированием сохранных познавательных процессов (мышление, речь, память).

Итак, процесс компенсации в тифлонсихологии рассматривается как процесс замещения утраченной функции или возмещения нарушенных зрительных функций.

Коррекция в тифлопсихологии рассматривается так же как процесс, но как процесс исправления, доведения до нормы тех психических функций, которые «отклонились в результате аномального развития.

Например, мы гово рим о коррекции познавательной деятельности ребенка с нарушенным зрением в целом и о коррекции таких психи ческих познавательных .

процессов, как ощущение, восприя тие, представление и т. д.

Как компенсация, так и коррекция в ходе дознаватель ной деятельности слепого и слабовидящего ребенка осу ществляются посредством целой системы форм, способов и методов педагогического воздействия, овладение которы­ми является задачей каждого студента тифлопедагогиче ского отделения.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Дата добавления: 2015-09-04; просмотров: 1591. Нарушение авторских прав

Рекомендуемые страницы:

Источник: https://studopedia.info/6-11782.html

Понятие о дефекте, виды и их взаимосвязь

5. Понятие о дефекте, виды и их взаимосвязь.: Дефект – физический или психический недостаток, вызванный нарушением

Специальная психология, понятие, предмет, объект, задачи.

Специальная психология – отрасль психологии, изучающая людей с отклонениями от нормального психического развития, связанными с врожденными или приобретенными дефектами. (психология особых состояний)

Предмет: закономерность развития психики различных групп аномальных детей.

Объект: дети и подростки с отклонениями.

Задачи:

1)Изучение закономерностей психического развития детей с аномалиями.

2)Изучение формирования личности аномальных детей.

3)Разработка диагностических методик и способов коррекции.

4)Разработка методов обучения педагогического воздействия на психическое развитие аномальных детей.

Понятие и виды нормы, показатели отклонения от нормы.

Норма – правило, образец; меняется по мере развития общества. Понятие нормы условно.

Виды:

1)Статистическая норма — это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании определенной группы людей того же возраста, пола, культуры и т.д. Обычно стат.

норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня развития интеллекта, отдельных его составляющих и т. п.), расположенных около среднего арифметического.

Чем дальше какая-либо характеристика развития человека от зоны средних величин, тем с большим основанием можно квалифицировать данный случай как патологию.

2)Функциональные нормы оценивают состояния человека с точки зрения их последствий (вредно или не вредно) либо возможности достижения определенной цели (способствует или не способствует это состояние реализации связанных с целью задач).

3)Индивидуальная норма есть идеальное с точки зрения индивида, а не доминирующей социальной группы или ближайшего окружения состояние, учитывающее работоспособность и возможности самореализации конкретного человека.

4)Нормативная. Предварительно установленная идеальный образец.

Показатели отклонения от нормы: 1.социальная адаптация, дезадаптация; 2.адекватность, неадекватность поведения; 3.невозможность оказывать воспитательное или обучающее воздействие; 4.деградация, замедленное развитие психики. Любое отклонение от установленной нормы может характеризоваться как патология.

Аномальные дети и их классификации.

Аномальные дети – дети, имеющие значительные физические и психические отклонения, вызванные врожденными или приобретенными дефектами, и нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания.

Категории аномальных детей:

1)дети с нарушениями зрения (слепые, ослепшие, слабовидящие)

2) – слуха (глухие, оглохшие и слабослышащие)

3) – интеллекта (дети с УО и ЗПР)

4) – речи

5) – опорно-двигательного аппарата

6) дети с эмоциональными и нарушениями поведения (психопатиями, п.р.л)

7) – с начальными проявлениями психических заболеваний (шизофрения, РДА, СДВГ)

8) – реактивными состояниями (состояния после пережитого стресса, сильной тревоги)

9) – сложными дефектами (слепоглухонемые и т.д.)

Классификация аномальных детей Усановой:

1) Дети с отклонениями в развитии в связи с органическим повреждением ЦНС,

2) – в связи с функциональной незрелостью,

3) – на почве психических деприваций (лишений)

4. Дизонтогении: этиология нарушений, виды.

Термин «дизонтогения» был введен представителями клини­ческой медицины для обозначения различных форм нарушения нор­мального онтогенеза, возникающих в детском возрасте, когда морфофункциональные системы организма еще не достигли зрелости.

Под этиологией понимают не только причины возникновения тех или иных нарушений, но и условия, которые способствуют их появлению.

Так, экзогенные вредности в зависимости от наслед­ственной предрасположенности, определяющей чувствительность мозговых структур к тем или иным воздействиям, могут привести к разным по тяжести отклонениям в развитии. Совпадение во време­ни различных влияний также приводит к неодинаковым конечным результатам.

Среди причин, вызывающих ухудшение психического здоровья детей, на первом месте стоит поражение центральной нервной системы различной степени тяжести, на втором — хрони­ческие соматические заболевания.

Классификация видов психического дизонтогенеза В.В.Лебединского.

Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу ретардации (задержанное развитие) и дисфункцию созревания:

Вторая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу повреждения:

– поврежденное развитие (органическая деменция),

– дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных си­стем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, раз­витие в условиях хронических соматических заболеваний).

Третья группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых на­рушений1:

– искаженное развитие (ранний детский аутизм),

– дисгармоническое развитие (психопатии).

Понятие о дефекте, виды и их взаимосвязь.

Дефект – физический или психический недостаток, вызванный нарушением нормального развития ребенка. В понятие «аномальное развитие» входит ряд положений: во-первых, дефект у ребенка, в отличие от взрослого человека, приводит к нарушениям развития, во-вторых, дефект у ребенка может привести к нарушениям в развитии при определенных условиях. Л.С.

Выготский обосновал теорию о системе дефектов. Его теория о сложной структуре аномального развития ребенка, системном строении дефекта отвергла представление об изолированном выпадении одной функции вследствие поражения какого-либо анализатора или заболевания ребенка. Дефект вызывает ряд отклонений и создает сложную структуру атипичного развития. Л.С.

Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов:

– первичные – нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, ведущие к нарушение психических функций;

– вторичные – нарушения, возникающие опосредованно в процессе социального развития, связанные с недоразвитием ВПФ. Вторичный дефект является основным объектом в психологическом изучении. Именно вторичные и третичные наслоения на дефект определяют своеобразие поведения ребенка.

Сложный – сочетание двух и более первичных дефектов.

Источник: https://mykonspekts.ru/1-96638.html

Понятие дефекта в коррекционной педагогике и психологии

5. Понятие о дефекте, виды и их взаимосвязь.: Дефект – физический или психический недостаток, вызванный нарушением

Введение……………………………………………………………………………………………………………………………….. 2

1. Понятие дефекта в коррекционной педагогике и психологии…………………………………………. 3

2. Первичный дефект…………………………………………………………………………………………………………. 6

3. Вторичный дефект………………………………………………………………………………………………………….. 8

Заключение………………………………………………………………………………………………………………………….. 11

Список литературы……………………………………………………………………………………………………………… 12

Введение

Прежде чем говорить об отклонениях в развитии человека, стоит определить понятие «норма». Личностно – ориентированный подход побуждает и педагогов, и родителей обеспечивать свой путь не только обычному ребенку, но и ребенку с особыми потребностями. Норма – статистическое понятие.

Нормальным признается то, чего много, что относится к середине распределения. А «хвостовые» его части, соответственно, указывают на область низких или высоких значений. Нормы обусловлены социальными стереотипами.

Если поведение человека не соответствует общепринятому в данном обществе, оно воспринимается как отклоняющееся.

Всякий телесный недостаток – будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие – не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект, или порок, реализуется как «социальная ненормальность поведения» [2].

Ориентация на норму важна на этапе выявления недостатков в развитии с целью определения специальной помощи. С ее помощью можно определить что именно пострадало и в какой период, а затем уже наметить индивидуальный путь развития ребенка.

Таким образом, цель работы – изучить понятие первичного и вторичного дефекта.

Понятие дефекта в коррекционной педагогике и психологии

Дефектология (от лат. defektus – недостаток) занимается психофизиологическими особенностями развития детей с определенными потребностями[3].

Дефект – это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития [4, с.46].

Дефект развития – это физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка, который не означает наличие только отрицательных признаков[5, с.132].

Дефект не отрицает положительных тенденций в развитии аномального ребенка. Данные положительные тенденции зависят от внешних условий и являются результатом адаптации ребенка к окружающей среде. При анализе отклонений необходимо проводить четкую дифференциацию первичного и вторичного дефектов.

Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Влияние дефекта всегда двойственно: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой – служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток.

Но своему происхождению дефекты делятся на врожденные и приобретенные. Причины возникновения дефектов, вызывающих аномальное развитие, очень разнообразны.

Наиболее проработанной теорией дефекта можно считать теорию Л.С. Выготского о сложной структуры дефекта при аномальном развитии. Прежде чем обратиться к краткому изложению теории Л.С.Выготского, определим две группы дефектов:

· первичные дефекты, к которым относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей. Он является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности мозга, мозговых дисфункций и т. д.;

· вторичные дефекты, которые возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.

Выготский установил, что структура дефекта не сводится к симптомам повреждения биологических систем (различных отделов ЦНС, анализаторов и др.), которые представлены собой первичные симптомы нарушения – первичные дефекты[5, с.132]. Недоразвитие высших психических функций (ВПФ) (напр.

: речи и мышления у глухих; опосредованная память у дебилов; восприятия и пространственная ориентация у слепых). Со стороны поведения Выготский считал вторичный дефект, не связанный непосредственно с основными первичными дефектами, но обусловленными им.

Соотношение первичного и вторичного дефекта усложняет структуру дефекта.

Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т. е.

направление вторичного недоразвития «снизу вверх», то затем, в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или при ее отсутствии, вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает оказывать негативное влияние на более элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти «сверху вниз».

Адекватное воспитание и обучение способствует преодолению причин, которые порождают вторичные, третичные и т.д. отклонения.

Центральная область компенсация дефекта по Выготскому – повышение культурного развития и формирование ВПФ [5, с.132].

На базе данных специальной психологии строится система обучения и воспитания людей с аномалиями психического развития, профессиональная консультация и профессиональный отбор.

Чем дальше стоит нарушение от поврежденного органа и связанного с ним первичного отклонения, тем легче это нарушение поддается коррекции.

Воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила.

Построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к сверхкомпенсации – значит не смягчать тех трудностей, которые возникают из дефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдвигать только те задачи и в том порядке, какие отвечают постепенности становления всей личности под новым углом.

Первичный дефект

Первичный дефект – нарушение собственной функции структуры мозга как следствие выпадения (ослабления) фактора, связанного с этой мозговой структурой.

К первичным дефектам относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония, и т.п.), нарушение меж функциональных связей [3]. Так же к первичным дефектам относятся наследственные отклонения, нарушения слуха, зрения при поражении анализаторов, органическое поражение мозга и т.д.

В возникновении врожденных нарушений важную роль играют наследственные факторы, вредные воздействия на плод в период беременности (инфекции, интоксикации, травмы), а так же родовые травмы. Приобретенные нарушения являются последствиями перенесенных ребенком инфекционных заболеваний, травм и т.п.

Первичный дефект является следствием таких нарушений как недоразвитие или повреждения мозга, так же возможно их сочетание. Выявление первичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатолога, психиатра, патопсихолога.

Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций.

Поскольку корни первичных дефектов связаны непосредственно с органическими нарушениями ЦНС или сенсорных анализаторов, восстановить нарушенные функции практически невозможно.

Однако психолого-педагогическими средствами компенсации и коррекции возможно в значительной степени ослабить и скорригировать патологические наслоения (нарушения внимания, памяти, целенаправленной деятельности и т. д.), возникшие в результате органического поражения (дефекта).

Коррекция первичных нарушений осуществляется средствами медицины. Важную роль, при этом играют достижения в развитии медицинской техники (например, слухопротезирование и имплантация в коррекции нарушения слуха, коррекция нарушения зрения очками и линзами.

) Большие надежды в преодолении появления первичных нарушений в развитии у детей связывают с развитием иммунологии и генной инженерии.

Поэтому усилия педагога должны быть преимущественно направлены на коррекцию и компенсацию вторичных дефектов.

Вторичный дефект

Под вторичным дефектом понимается системное влияние этого нарушения на всю функциональную систему в целом или несколько функциональных систем сразу.

К группе вторичных дефектов относится вся совокупность отклонений, проявляющихся на основе первичного. То есть вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе аномального развития. Чаще всего отклонения данной группы развиваются при отсутствии оказания помощи и коррекции первичного дефекта.

Помимо вторичного дефекта, можно выделить и третичный. Например, первичным дефектом может выступать поражение коры головного мозга различной локализации, вторичным – нарушение в развитии психофизических процессов, а третичным – отклонение в эмоционально-волевой сфере, формировании личностных качеств.

Форма и содержание вторичных и третичных отклонений зависит от характера ведущего дефекта и обусловлены им. Как правило, вторичные дефекты в развитии затрагивают прежде всего наиболее интенсивно развивающиеся в дошкольном возрасте психические функции: речь, мелкая моторика, пространственные представления, произвольная регуляция движений.

Как отмечают многие психологи, существует единство и сложная взаимосвязь между первичным и вторичным дефектами.

Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития, в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а напротив детерминирует отклонения в личностном развитии.

То есть, дефект, препятствующий нормальному, общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, культурных ценностей. Поскольку вторичные (третичные и т.п.

) нарушения не имеют прямой органической природы, они не требуют коррекции средствами медицины. Предупреждение и коррекция таких социальных по своей природе нарушений находятся в поле компетенции специальных психологов и педагогов.

Необходимо широко использовать педагогическое воздействие на вторичные отклонения в развитии ребенка, с недостатками в развитие, так как они в значительной степени доступны коррекции.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект, в виде компенсаторных механизмов. Они могут быть как положительными, так и отрицательными.

Механизм возникновения вторичных дефектов различен [6].

1) Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих, конструктивного праксиса при детском церебральном параличе.

2) Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные вредности могут приводить к сходным результатам.

Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные вредности (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.

) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.

3) Важнейшим фактором возникновения вторичного недоразвития является социальная депривация. Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков. Направление вторичного недоразвития чаще отмечается от элементарных функций к более сложным.

Так, недоразвитие функций восприятия и памяти при некоторых органических поражениях головного мозга приводит к задержке в развитии интеллекта. Но возможно и противоположное направление формирования вторичного дефекта.

Так, например, при олигофрении недоразвитие мышления способствует и вторичному недоразвитию потенциально более сохранного праксиса.

Возможны несколько типов личностного реагирования [6].

Игнорирование– часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.

Вытеснение – относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.

Компенсация – такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.

Гиперкомпенсация – усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.

Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.

Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений связана с особенностями детского возраста. Пропущенные сенситивные периоды в обучении и воспитании приводят к усугублению явлений недоразвития в подростковом возрасте.

Игнорирование средовых факторов на ранних этапах развития, недооценка значения специального воспитания усугубляют вторичные отклонения в развитии ребенка.

В отечественной дефектологии разработаны специальные подходы и накоплен опыт успешной практической коррекции и предупреждения возникновения вторичных нарушений.

Так, в условиях специального организованного раннего обучения у глухого ребенка (даже в случае врожденно глухоты), может сформироваться полноценная словесная речь, как в устной, так и в письменной форме; слепые дети могут обучиться читать и писать свободно, без посторонней помощи.

Заключение

Различие первичных и вторичных дефектов имеет, по мнению Выготского, не только теоретический, но и практический интерес, в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающиеся лечебно-педагогическому воздействию. Важнейший вывод, к которому приходит Л.С.

Выготский, состоит в том, что такой ребенок принципиально способен к культурному развитию, может вырабатывать в себе высшие психические функции, но фактически часто оказывается культурно недоразвитым и лишенным этих функций.

Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно усваивать культуру. Это обусловлено плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

А так как развитие органа совершается в процессе его функционирования, то и развитие головного мозга происходит в процессе восприятия на все новых и новых раздражителей, вызывающих реактивную деятельность коры больших полушарий.

Постановка проблемы первичных и вторичных отклонений, их различение в развитии аномального (трудного) ребенка привели Выготского к пересмотру важнейших вопросов диагностики аномального развития; он отстаивал качественный, а не чисто количественный под ход к изучению ребенка с дефектом, требовал объяснения особенностей такого ребенка, причинного, каузального, динамического, позитивного, а не симптоматического рассмотрения его развития.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Дефект и сверхкомпенсация [Электронный ресурс]// URL: http://dugward.ru/library/vygotskiy/vygotskiy_defekt_i_sverhkomp.html дата обращения 15.11.2012

Источник: https://arhivinfo.ru/2-69764.html

Medic-studio
Добавить комментарий