50. Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушениями

Консультация «Особенности познавательной сферы детей с нарушением интеллекта»

50. Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушениями

Елена Храмова
Консультация «Особенности познавательной сферы детей с нарушением интеллекта»

Термином «умственная отсталость» в дефектологии обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления.

Различная структура дефекта вызывает различные виды умственной отсталости. Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети, умственная отсталость которых является ведущим синдромом олигофрении, т. е. дети-олигофрены.

Олигофрения — это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС (и в первую очередь коры головного мозга) в преднатальный (внутриутробный, натальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) период.

Причинами олигофрении могут быть различные факторы экзогенного (внешнего) и эндогенного (внутреннего) характера, вызывающие органические нарушения головного мозга.

К экзогенным факторам относятся различные инфекционные заболевания матери в период беременности (вирусные заболевания, краснуха, болезнь Боткина и др.

, заражение плода паразитами, попавшими в организм матери (токсоплазмоз, различные родовые травмы (асфиксии).

Идиотия — самая глубокая степень умственной отсталости. Детям-идиотам недоступно осмысление окружающего, речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще.

У них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе Гигиенические навыки. Часто эти навыки не формируются вообще.

Дети-идиоты не обучаются и находятся в специальных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых) системы.

Имбецильность является более легкой по сравнению с идиотией степенью умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков.

Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной школе.

Дебильность — наиболее легкая степень умственной отсталости. Однако сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы.

Изучение и усвоение учебного материала по любому предмету школьной программы для дебилов чрезвычайно сложно.

Например, овладевая письменной и устной речью, понятием числа, навыками счета, они испытывают мучительные затруднения в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением и т. п.

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни существенно отличается от развития нормальных детей. У многих детей– задерживается развитие прямостояния, т. е.

они начинают значительно позднее держать голову, сидеть, стоять, ходить.

Эта задержка у многих детей бывает довольно существенной и может захватывать не только весь первый год жизни ребенка, но и второй год.

Как правило, у всех умственно отсталых дошкольников наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая патологическая инертность В дальнейшем у них не возникает интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме, — жестовая.

Это сказывается на развитии первых действий с предметами — хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием.

Не развиваются своевременно и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми и, в частности, доречевые средства общения.

Наблюдается недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха, в результате у умственно отсталых детей не возникает своевременно не только лепет, но и гуление.

Это процессы рефлекторные, в норме они появляются в самые первые месяцы жизни ребенка, протекают в основном независимо от условий окружающей среды, от влияния взрослых и связаны непосредственно с состоянием центральной нервной системы.

В целом умственно отсталый ребенок в раннем возрасте имеет существенные отклонения в психическом и речевом развитии.

Другой важной стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с процессом восприятия. Для умственно отсталых дошкольников характерно отставание в темпе развития наглядно-действенного мышления.

Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т. е.

на перемещение предмета, его использование или изменение.

.

После 5 лет в игре с игрушками у умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью у умственно отсталого ребенка является не игровая, а предметная.

В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. У умственно отсталого ребенка без специально организованного обучения в игре- не развиваются и функции речи.

Отсутствует не только планирующая или фиксирующая речь, но, как правило, и сопряженная.

Элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки самообслуживания) у умственно отсталых дошкольников начинают формироваться под влиянием требований окружающих. Этот процесс требует значительных усилий со стороны родителей и воспитателей. Поэтому в семье, как правило, идут по линии наименьшего сопротивления — родители сами раздевают, одевают, кормят ребенка.

Однако имеются семьи, в которых родители пытаются ставить перед ребенком определенные требования и добиваются некоторых успехов.

Поэтому умственно отсталые дошкольники имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания.

У умственно отсталых дошкольников развитие речи существенно отличается от развития речи у их нормально развивающихся сверстников.

Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве, «ответственно к началу дошкольного возраста у них нет готовности к усвоению речи.

Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, потребности в общении со взрослыми, не сформирован фонематический слух, недостаточно развит артикуляционный аппарат.

Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4 5 годам. Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается. Первые слова появляются у них после 3 лет, фразы — к концу дошкольного возраста.

У тех детей, у которых формируется фразовая речь, она отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений.

Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи.

Одной из характерных особенностей оказывается при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Таким образом, без специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталые дети приходят к школьному возрасту с существенными речевыми нарушениями.

У умственно отсталого ребенка в раннем детстве не складываются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают нормальное формирование личности у его сверстников.

Такие предпосылки лишь начинают возникать в старшем дошкольном возрасте.

Естественно, что в этом случае личность умственно отсталого дошкольника формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и качественно.

Источник: https://www.maam.ru/detskijsad/osobenosti-poznavatelnoi-sfery-detei-s-narusheniem-intelekta.html

Статья: Особенности познавательной сферы детей с нарушениями функций ОДА

50. Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушениями

Особенности познавательной сферы детей с нарушениями функций ОДА

Выраженное интеллектуальное недоразвитие не вытекает прямо из двигательных расстройств, а свидетельствует о массивности и большой распространенности поражения мозга. Но тяжесть недостаточности отдельных корковых функций в этих случаях делает клиническую картину олигофрении атипичной.

У детей с ДЦП часто отмечается недостаточность целого ряда других нервно – психических функций, в значительной мере связанных именно с поражением двигательной сферы. В отечественной детской неврологии, психиатрии и дефектологии эти нарушения были изучены Е.И.Кириченко (1965), М.В.Ипполитовой (1967), К.А.Семеновой и др.

Прежде всего стоит остановиться на нарушениях речи, которые в большей степени обусловлены дефектностью ее моторного компонента. Основными из них считаются дизартрия разного характера и разной степени выраженности.

Наблюдаются более позднее формирование моторной стороны речи, правильности произношения, запаздывание в появлении первых слов и фразовой речи, замедленное расширение словаря. В более тяжелых случаях речевых расстройств являются проявления моторной алалии с общим недоразвитием всех сторон речи. Реже имеют место явления сенсорной алалии.

Указанные виды речевых расстройств часто сочетаются друг с другом, однако каждый из них наиболее характерен для того или иного вида двигательных нарушений.

У этих детей имеются трудности в формировании восприятия формы, в соотнесении элементов в пространстве, в правильном восприятии пропорции и перспективы. Отмечается недоразвитие представлений о схеме собственного тела. Запаздывает формирование доминантности руки, понятий левого и правого.

В связи с этим наблюдаются характерные особенности рисунка таких детей: неумение правильно изобразить лицо и руки. Двигательная недостаточность обусловливает недоразвитие предметных действий. В дошкольном возрасте обращает внимание недоразвитие игровой деятельности.

Позже страдает формирование школьных навыков: счета, письма и чтения. Трудности в освоении арифметикой в значительной мере обусловлены недостаточностью пространственных функций. Они проявляются в нечеткости распознования графического изображения цифр, смешении арифметических знаков.

Наблюдаются явления дисграфии в виде зеркальности, смешения сходных по написанию букв.

Тяжелые двигательные расстройства, нарушение ряда высших корковых функций, сопутствующие им явления психической истощаемости являются причиной задержки интеллектуального развития у многих детей с ДЦП.

В их эмоциональной сфере описывается склонность к невротическим и неврозоподобным расстройствам, в первую очередь к страхам (высоты, темноты, новой обстановки), повышенной пугливости в отношении неожиданных раздражителей.

Помимо отдельных эмоциональных расстройств таким детям нередко свойственна и задержка эмоционального развития в целом, которая ,как правило, сочетается с задержкой интеллектуального развития.

Проявления «органического инфантилизма» выступают в недостаточной дифференцированности эмоций даже в игровой деятельности, ее монотонности, слабости творчества, отсутствии инициативы и самостоятельности.

При ДЦП в результате дефицита двигательной сферы возможно формирование ряда отклонений в развитии личности. Важное место в формировании у этих детей патологических свойств личности по дефицитарному типу, связанному прежде всего с двигательной недостаточностью, принадлежит явлениям депривации и гиперопеки.

В результате двигательных ограничений, накладываемых болезнью, ребенок живет и развивается в пространственно весьма ограниченном мире. Это препятствует формированию развития многих видов взаимоотношений и взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Ограниченность контактов нередко способствует аутизации, формированию эгоцентрических установок, пассивности.

Тактильное восприятие. У многих детей с ДЦП может быть нарушена тактильная чувствительность. Ощущение от касания кончиками пальцев какого-либо предмета у них не четкие, сравнимы с впечатлениями, которые испытывает человек, когда берет предмет в плотных перчатках.

Недостаточность тактильного восприятия может значительно затруднить усвоение навыков письма. Необходимы специальные игры – упражнения на тренировку тактильной чувствительности.

Особенностью двигательных нарушений при ДЦП является не только трудность или невозможность выполнения тех или иных движений, но и сложность ощущения этих движений, следовательно у ребенка не формируется правильное представление о движении.

Слабое представление своих движений и затруднения действий с предметами является причиной недостаточности активного осязания, в том числе и узнавание предметов на ощупь (стереогнозия). Это препятствует становлению предметных действий, следовательно отрицательно сказывается на общем уровне психического развития.

Слуховое восприятие. При ДЦП из – за недоразвития или снижения моторных функций имеется нарушение деятельности слухового анализатора. Может отмечаться снижение слуха, чаще всего наблюдаются при гиперкенезии. Особенно характерно снижение слуха на высокочастотные тона и сохранность на низкочастотные.

При этом наблюдается нарушение звукопроизношения. Как правило, ребенок не слышит звуки высокой частотып к, п, с, г, р, ш — пропускают их или заменяют другими звуками. В дальнейшем это отмечается и в чтении, и в письме. Для некоторых характерна недостаточность фонематического слуха.

В некоторых случаях, когда нет снижения остроты слуха, возможна недостаточность слухового восприятия и слуховой памяти. Ранняя диагностика даже незначительного снижения слуха у ребенка с ДЦП имеет важное значение для предупреждения у него отставания в психическом развитии.

У некоторых детей отмечается повышенная чувствительность к звуковым сигналам. Они вздрагивают при любом неожиданном звуке, но дифференцирование восприятие звуков у них недостаточно.

Зрительное восприятие. Необходимо обращать внимание на развитие восприятия младенца (ловкость и точность) связанное с развитием движения.

К моменту рождения ребенка наблюдается несогласованность движений глаз: сведение к осям, но и к концу 3 недели наблюдается согласованный поворот обоих глаз и фиксация на предмете. Прослеживание предмета доступно примерно на 30 – 32 сутки.

К концу второго месяца здоровый ребенок может следить за предметами, движущимися в разные направления.

Зрительное восприятие у ребенка с ДЦП: фиксация взора, снижение поля зрения и снижение остроты зрения, следовательно ему трудно отыскать взглядом предмет, рассматривать его и прослеживать перемещение предметов. Длительное вынужденное положение в постели, нарушение движения глаз ограничивает поле зрения ; таких детей.

Недостаточность предметного восприятия зависит от отсутствия предметных действий. Слабовидение и слепота встречаются примерно у 10 % детей, у 30 – 35 % – косоглазие, двоение в глазах, нарушение согласованности действия глаз, опущение верхнего века (птоз), нистагм. Это все приводит к искаженному восприятию предметов.

Некоторые дети из – за наличия косоглазия привыкают пользоваться ограниченным полем зрения – игнорируют наружние края. Например при большом поражении моторного аппарата левого глаза, ребенок игнорирует левое поле зрения. С такими детьми в дошкольном возрасте необходимо проводить специальные занятия по развитию движений глазных яблок.

2б10в Консультирование как одно из направлений деятельности специально психолога

Психологическое консультирование представляет собой систему, состоящую из следующих основных блоков: гностический блок (знакомство с клиентом и его проблемами), конструктивный блок (проектирование консультативного процесса), организационный блок (последовательная реализация планов решаемых проблем), оценочный блок (обобщение достигнутых результатов в процессе консультирования и обсуждение дальнейших планов работы). Они тесно связаны и отражают динамику консультативного процесса.

Цели консультирования – повышение эффективности жизни клиента в процессе изменения его чувств, мыслей и действий. George и Cristiani сформулировали несколько универсальных целей, которые в большей или меньшей степени упоминаются теоретиками разных школ:

1. Способствовать изменению поведения, чтобы клиент мог жить продуктивнее, испытывать удовлетворенность жизнью, несмотря на некоторые социальные ограничения.

2. Развивать навыки преодоления трудностей при столкновении с новыми жизненными обстоятельствами и требованиями.

3. Обеспечить эффективное принятие жизненно важных решений.

4. Развивать умение завязывать и поддерживать межличностные отношения.

5. Облегчить реализацию и повышение потенциала личности.

R. May указывал, что при работе с детьми консультант должен добиваться изменения их ближайшего окружения в целях повышения эффективности помощи.

Р. Кочюнас отмечает, что цели психологического консультирования составляют континуум, на одном полюсе которого – общие, глобальные, перспективные цели, а на другом – специфические, конкретные, краткосрочные цели.

В практической консультативной деятельности зависимость видов психологического консультирования от личностных особенностей клиента и от его проблем выражается в существовании разных классификаций индивидуальной работы с клиентом.

1. Интимно-личностное психологическое консультирование – это вид консультирования, который глубоко затрагивает человека как личность, вызывает у него сильные переживания, тщательно скрываемые от окружающих людей. 2.

Индивидуальное семейное консультирование включает вопросы, возникающие у человека в собственной семье или в семьях других близких для него людей (выбор супруга, оптимальное построение и регулирование взаимоотношений в семье, предупреждение и разрешение конфликтов во внутрисемейных взаимоотношениях, отношениях мужа или жены с родственниками, поведение супругов в момент развода или после него, решение текущих внутрисемейных проблем).

Особенности и виды семейного консультирования также отличаются разнообразием в зависимости от специфики решаемых проблем, определяемых той или иной областью науки и практики.

2.1. В связи с этим выделяют:

а) медико-психологическое индивидуальное консультирование членов семьи по вопросам психического здоровья, наличия психопатий характера, психологических состояний человека в период болезни, изменений психических процессов в болезненном состоянии и т.д.;

б) психолого-педагогическое консультирование членов семьи по проблемам образования (которое составляют процессы обучения, воспитания, развития, просвещения), формирования личности в семье; выстраивания, развития, коррекции отношений, реализации интраиндивидуального подхода в общении, осуществляемых в учебно-воспитательных коллективах;

в) социально-психологическое индивидуальное консультирование членов семьи по поводу особенностей общения и отношений в семье; того личностного вклада, который они вносят в специфику социально-психологических аспектов семьи как группы (конформность, совместимость, лидерство, референтность), по вопросам совершенстования общения и отношений посредством самокоррекции и саморазвития личности;

г) индивидуальное консультирование членов разных семей (нуклеарной, многопоколенной, неполной и т.д.

) по проблемам возрастной психологии: особенностей развития личности на возрастных этапах (в младенчестве, в раннем детстве, в дошкольном возрасте, в младшем школьном возрасте, в подростковом возрасте, в ранней юности).

Например, консультирование по вопросам подростковой дружбы и любви, кризиса середины жизни, по проблемам старения.

2.2. Виды индивидуального консультирования членов семей различаются в зависимости от уровня их психического развития. Выделяют:

а) консультирование по проблемам одаренности, развития способностей и личностного роста;

б) по вопросам различных задержек в психическом развитии;

в) по проблемам нарушений в интеллектуальном развитии и т.д.;

2.3. Индивидуальное консультирование по семейным проблемам разделяется также на следующие виды:

консультирование представителей старшего поколения в семье; родителей; детей; близких родственников; дальних родственников.

2.4. На основании гендерного подхода выделяют:

консультирование женщин и консультирование мужчин с учетом особенностей культурной среды.

Перечисленные виды индивидуального консультирования членов семей существуют и как направления консультационной работы по проблемам, напрямую не касающимся семьи. Семейное консультирование – самый сложный и многоплановый вид консультационной работы.

3.

Психолого-педагогическое индивидуальное консультирование предполагает обсуждение консультантом и клиентом вопросов обучения, воспитания, развития и просвещения детей, научение чему-либо и повышение педагогической квалификации взрослых людей, педагогического руководства, управление детскими и взрослыми группами и коллективами учебных заведений. К данному виду консультирования относятся вопросы совершенствования программ, методов и средств обучения, психологическое обоснование педагогических инноваций и ряд других.

4. Деловое консультирование имеет столько разновидностей, сколько существует разнообразных дел и видов деятельности у людей.

Оно связано с решением людьми деловых проблем: выбора профессии, совершенствования и развития у человека профессиональных способностей, организации его труда, повышения работоспособности, ведения деловых переговоров, осуществления договоров, делового этикета и т.д.

5. Профессиональное психологическое консультирование выделяется также в качестве самостоятельного вида.

В процессе консультативной деятельности решаются следующие проблемы: совершенствование профессионального просвещения, включающего профпропаганду и профагитацию; реализацию профдиагностики; профориентации, профоподбора и профотбора; выбора профессии и профпригодности; смены профессиональной деятельности в случае потери работы; проблемы переучивания, повышения квалификации.

6.

В психологии управления и менеджменте выделяют организационное консультирование, связанное с проведением консультативной деятельности по психологическим проблемам, возникающим в системе управления и руководства, а также по психологии менеджмента, то есть управления и руководства в условиях рыночной экономики. Вслед за рядом психологов мы различаем понятия «управление» как организацию: человеческих ресурсов, деятельности больших коллективов, холдингов, систем качества, маркетинга и т.д., и «руководство» как организацию деятельности поведения конкретных членов коллектива.

Организационное консультирование включает решение:

а) проблем мотивации организаторской, управленческой, руководящей деятельности, а также мотивации менеджмента и самоменеджмента;

б) проблем, в реализации функций управленца, руководителя, менеджера;

в) проблем стилей организаторской деятельности разного уровня (руководства, управления, менеджмента – личностного или социального);

г) проблем ротации кадров;

д) проблем перестройки системы работы (системы образования и др.)

В зависимости от особенностей учреждений (например, образовательных) выделяют:

– психологическое консультирование в детских дошкольных учреждениях; в общеобразовательной школе; в гимназии; в лицее; в коррекционных учреждениях, в том числе, и в КОУ VIII вида; в вузе и т.д.

Структура консультирования.

1. Исследование проблемы предполагает установление контакта (raport) с клиентом и достижение обоюдного доверия: необходимо внимательно выслушать клиента, говорящего о своих трудностях, проявить максимальную искренность, эмпатию, заботу, не прибегая к оценкам и манипулированию.

2. Двумерное определение проблемы заключается в том, что консультант стремится точно охарактеризовать проблемы клиента, установить как эмоциональные, так и когнитивные ее аспекты.

Точное определение проблемы ведет к пониманию ее причин и указанию на способы разрешения.

К этой стадии возвращаются на протяжении всего консультирования, если возникают трудности, неясности в формулировке проблемы.

3. Идентификация альтернатив – стадия обсуждения возможных альтернатив решения проблемы с помощью открытых вопросов. Клиент называет возможные варианты решения проблемы, консультант помогает ему выдвинуть дополнительные альтернативы, которые клиент может использовать непосредственно. Во время беседы составляется письменный список альтернатив.

4. Планирование предполагает критическую оценку выбранных альтернатив решения путем анализа альтернатив с точки зрения предыдущего опыта и готовности к изменению, интервала времени, степени уменьшения деструктивного поведения клиента. Предусматриваются средства и способы проверки реалистичности выбранного решения («репетиция действий», ролевые игры).

5. Деятельность – последовательная реализация плана решения проблемы. Консультант помогает клиенту строить деятельность с учетом обстоятельств, времени, эмоциональных затрат, а также с пониманием возможности неудачи в достижении цели, ориентируясь на конечные цели.

6.

Оценка и обратная связь – оценка консультантом и клиентом уровня достижений цели, степени разрешения проблемы. В случае надобности возможно уточнение плана решения. При возникновении новых или глубоко скрытых проблем возможен возврат к предыдущим стадиям.

Основными этапами психологического консультирования, по мнению Р.С. Немова, являются: подготовительный, настроечный, диагностический, рекомендательный, контрольный этапы.

В психологическом консультировании уместно использовать специально подобранные тесты, которые не должны занимать много времени и результаты которых могут быть использованы спустя 5-10 минут после окончания тестирования использовать. Желательно воспользоваться закрытыми вопросниками. Лучше обращаться к опросникам или вопросным формам проективных тестов.

Наиболее рационально воспользоваться компьютерным вариантом психодиагностических процедур в целях экономии времени и повышения доверия клиента к научности проводимой консультации.

Как правило, в консультативной практике используются проективные личностные опросники, тесты изучения познавательных особенностей, темперамента и характера, мотивов и потребностей личности, коммуникативных, организаторских и специальных способностей.

Психолог-консультант должен иметь: способность к эмпатии; открытость, выражение личной заботы о клиенте с помощью жестов, мимики, пантомимики; доброжелательность, безоценочное отношение к клиенту, отказ от нравоучений, навязывания советов, доверие к клиенту, вера в него, умение удерживать оптимальную психологическую дистанцию, умение вселять в клиента уверенность и решимость переделать себя, готовность и стремление консультанта направить его переживания в конструктивное русло (Ролло Мей), любознательность и пытливость (Фостер и Гай), умение использовать слушание в качестве стимулирующего фактора, легкость в поддержании разговора, способность получать удовольствие от общения с клиентом, умение поставить себя на место другого человека, способность к самопожертвованию, толерантность; способность признавать власть других, сохраняя определенную степень независимости; чувство юмора, проявляемое в умении воспринимать неоднозначные стороны жизненных событий, видеть в них смешное и оптимизирующее начало (Foster, 1996; Guy, 1987). С эффективной работой в качестве консультанта ассоциируются устойчивость, гармоничность, постоянство и целеустремленность (Patterson & Welfek, 1994)

Источник: https://infourok.ru/statya-osobennosti-poznavatelnoy-sferi-detey-s-narusheniyami-funkciy-oda-3490753.html

Особенности развития познавательной сферы – Психология детей со сложными нарушениями развития

50. Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушениями

К числу общих проблем детей со сложными нарушениями развития относятся социальная дезадаптированность ребенка, низкий уровень протекания основных психических процессов, недостаточная сформированность мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферы, моторики, произвольности психических процессов, деятельности и поведения.

Контингент детей со сложными нарушениями по уровню мыслительной деятельности крайне неоднороден. Одни из них близки к норме, другие, составляющие большинство, отличаются низкой познавательной активностью, нарушением интеллектуального развития (ЗПР, умственная отсталость от легкой до глубокой степени).

Важным звеном нарушений познавательной деятельности является несформированность отдельных корковых функций. Нарушение мышления не только определяет особенности их познавательной деятельности, но и оказывает влияние на развитие личности.

Такие дети недостаточно хорошо понимают ситуацию, не умеют изменять поведение в зависимости от нее.

У них несколько снижено критическое отношение к себе и окружающим, хотя при легкой степени умственной отсталости они способны осваивать коррекционную программу школ VIII вида, переживать свои неуспехи в обучении, овладевают социально-бытовыми и некоторыми трудовыми навыками.

Очевидно, что слабое развитие восприятия оказывается одной из основных причин замедленного овладения деятельностью, жизненно необходимыми двигательными умениями и навыками, что отрицательно сказывается на всем ходе физического и психического развития детей данной категории.

Им свойственны нарушения в речевой деятельности и трудности в словесном опосредовании, разрыв между словом и действием, словом и образом. Речевые расстройства наблюдаются у 70-80% детей со сложными нарушениями.

Словесное обозначение окружающих предметов закрепляется с трудом из-за слабости сенсорных ощущений и двигательного образа слова органами артикуляции.

К следующей особенности можно отнести замедление процесса формирования понятий, что, по всей видимости, связано с недоразвитием второй сигнальной системы и замедленным установлением условных связей.

Анализ научно-методической литературы позволил выделить следующие специфические особенности развития детей со сложными (комплексными) нарушениями.

К ним относятся:

– повышенная чувствительность к зрительным, тактильным и звуковым раздражителям. Они вызывают у некоторых детей состояние дискомфорта, иногда приводят к деструктивному поведению;

– недостаточность пространственных представлений, которая проявляется в затруднении дифференциации правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, под и т.п.

) усваиваются с трудом, дети недостаточно хорошо ориентируются в пространстве, во времени, в обыденной жизни, не могут сложить из частей целое, анализировать исходные условия задачи, не планируют и не контролируют свои действия.

В связи с этим разучивание двигательных действий вызывает затруднения;

– память детей характеризуется малым объемом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного, наглядного материала и последующего его воспроизведения, преобладанием вербальной памяти над зрительной и тактильной.

Расстройства внимания и памяти у детей рассматриваемой категории проявляются в повышенной отвлекаемости, неспособности длительно концентрировать внимание. У них отмечается замедленный темп усвоения, недостаточное понимание нового материала, которое приводит к неточности его воспроизведения.

Дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, т.е. запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание формируется у них значительно позднее – в начале школьного периода жизни.

Если говорить о кратковременной памяти, то у детей с умственной отсталостью лучше развита зрительная память, чем слуховая;

– проявления психического инфантилизма характерны почти для всех детей и выражаются в наличии несвойственных возрасту черт детскости, непосредственности, преобладании деятельности по мотивам удовольствия, склонности к фантазированию и мечтательности. Но в отличие от классических проявлений «гармонического инфантилизма» у детей со сложными нарушениями наблюдается недостаточная активность, подвижность, яркость эмоциональности;

– особое своеобразие у детей со сложными нарушениями наблюдается в развитии эмоционально-волевой сферы, характеризующейся эмоциональной неустойчивостью, гипервозбудимостью или заторможенностью. Отмечается слабость развития волевых процессов.

Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека.

Вместе с тем некоторые дети могут проявлять настойчивость и целеустремленность, прибегать к элементарным хитростям, стремясь добиться нужного результата;

– по особенностям своего поведения эти дети далеко не однородны: одни возбудимы, импульсивны, недостаточно дисциплинированны; другие более уравновешенны, спокойны; есть крайне вялые, заторможенные, медлительные, иногда и бездеятельные.

В некоторых случаях наблюдаются стереотипные (навязчивые) движения, самоагрессия, аутистические черты поведения, несформированность социально-бытовых и коммуникативных навыков, несовершенство психомоторики и сенсорной системы ребенка, которые обуславливают трудности обучения в классе (группе).

Самооценка и уровень притязаний у этих детей чаще всего неадекватны. Дети склонны переоценивать свои возможности.

Психическое развитие детей со сложным сенсорным нарушением опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные (обоняние, вибрационная и кинестетическая чувствительность) возможности и их совершенствование.

Наблюдения за развитием маленьких детей с врожденной слепоглухотой и сохранными возможностями познавательного развития показывают большие возможности осязания и обоняния.

Если не препятствовать развитию сохранной активности такого ребенка и способствовать его своевременному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, можно добиться совершенно свободной ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий.

Такой ребенок способен уже в раннем детстве совершенно свободно передвигаться по знакомому помещению, узнавать близких ему людей по запаху, характерным движениям и по ощупыванию ног и обуви, доставать понравившиеся ему предметы и игрушки и действовать с ним в соответствии с их назначением.

Ощущение и восприятие у детей со сложными сенсорными нарушениями имеет ряд особенностей.

Кожная чувствительность и двигательная память становятся у слепоглухих особым способом познания окружающего. И.А. Соколянский описывал, как легко слепоглухие дети находят окна и двери даже в незнакомом помещении благодаря восприятию кожей лица изменений воздушной волны и температуры, излучаемой окном.

Известно, что осязание складывается из тактильной и кинестетической чувствительности, которые включены в пространственную схему организованного движения всего тела человека. Будущая ориентировка человека в окружающем его пространстве постепенно складывается из ориентировки в движениях собственного тела, из его осознания.

Слепой или слабовидящий с детства ребенок не может полноценно контролировать свои движения с помощью зрения. Нарушенный слух лишает такого ребенка возможности ориентироваться в движениях по направлению звуков. Слепоглухой должен опираться во всем на свой собственный двигательный и осязательный опыт.

Поэтому от своевременного появления самостоятельной разнообразной двигательной активности – переворачивания, подтягивания, хватания, сидения, вставания, ползанья и хождения во многом зависит будущая ориентировка в пространстве и восприятие слепоглухого человека.

Развитию движений слепоглухого ребенка с раннего детства нужно придавать самое большое значение.

Тактильная чувствительность позволяет воспринимать предметы только касанием и действием с ними в непосредственном контакте. Однако человек, лишенный зрения и слуха, может получать информацию от окружающего и на расстоянии, дистантно. Ряд авторов отмечали необыкновенную тонкость обоняния у слепоглухих людей.

Описаны случаи, когда слепоглухой человек полностью ориентировался в помещении на основе запахов или мог отличить из груды перчаток не только две перчатки, составляющие пару, но отобрать две пары, принадлежащие двум сестрам.

Обоняние позволяет почти всем слепоглухим отыскивать на расстоянии знакомого или незнакомого человека, узнавать погоду на улице по запахам из открытого окна, определять особенности помещений и отыскивать в них нужные предметы. Известны наблюдения О.И.

Скороходовой, когда она из запаха букета разных цветов сразу выделяла аромат белой лилии или на фоне запаха чернил вычленяла запах ранее бывших в чернильной бутылочке духов.

Благодаря тактильно-вибрационной чувствительности к звукам, производимым при передвижении предметов и людей, ребенок может ощущать происходящее вокруг него также на определенном удалении.

С возрастом слепоглухие способны определять на расстоянии приближающихся людей по походке, узнавать, что кто-то вошел в комнату, слушать рукой звуки музыки, определять ногами направление громких звуков, производимых в доме и на улице и т.д. Вибрационные ощущения могут стать основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ребенка.

Например, в Петербургской школе слепоглухих детей учили воспринимать устную речь ладонью руки с горла говорящего и контролировать подобным образом свою собственную речь.

Наряду с этими полностью сохранными возможностями обонятельной, вкусовой, осязательной, тактильно-вибрационной чувствительности слепоглухие должны по возможности пользоваться остаточными зрением и слухом. Раннее аудио метрическое обследование и правильный подбор слуховых аппаратов (на оба уха) позволяет существенно расширить и развить слуховые возможности у ряда слепоглухих детей.

Специальные занятия по развитию зрительного восприятия у слепоглухих детей с остаточным зрением (с потерей вплоть до светоощушения) могут научить их правильно пользоваться даже самыми минимальными остатками зрения для ориентировки в окружающем мире. Успехи современной медицины сделали возможным возвращение способности слышать некоторым слепоглухим благодаря кохлеарной имплантации.

Источник: https://students-library.com/library/read/98409-osobennosti-razvitia-poznavatelnoj-sfery

Вопрос 50. Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушениями зрения

50. Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушениями

Внастоящее время в общей детской популяциинаблюдается значительное количестводетей с различными отклонениями развития.

Имеется в виду – такие существенныеотклонения, которые предполагаютпристальное внимание к ребенку состороны окружающих его взрослых, впервую очередь – родителей, требуюткомплексное вмешательство специалистови врачей, педагогов, психологов и нередкоставят вопросы о необходимости воспитанияи обучения ребенка в особых учебныхзаведениях ( детских садах и школах )или классах, а в отдельных случаях и виндивидуальных домашних условиях илиспециальных интернатов.К таким отклонениямотносятся нарушения зрения. Вопросамиизучения слепых с слабовидящих детей занимались такие известные ученые какМ.И. Земцовой, А И. Каплан;М.С ГоловинаТ.П., Певзнер,Литвак,. Земцова М.И., ЗотовА.И, Зотов Л.А. ,Личина В.А. Слепота иглубокие нарушения зрения вызываютотклонения во всех видах познавательнойдеятельности.Негативное влияниенарушений зрения проявляется даже тамгде дефект не должен нанести ущербразвитию ребенка.Снижается количествополучаемой ребенком информации иизменяется ее качество.

Мышление

Впознавательной деятельности, в компенсациии коррекции нарушенных и недоразвитыхфункций огромную роль играет мышление,т.е. высшая форма обобщенного отражениядействительности.

Мышление человекатеснейшим образом связано со словом. Вмыслительной деятельности ребенка,связанной с чувственным познанием ипрактикой, значительную роль играютзнания.

Чем выше уровень знаний, темполнее и разностороннее мыслительныеоперации.

Физиологическиемеханизмы мышления у слабовидящих инормально видящих одни и те же. Мыслительныеоперации, логика, стадии мышления услабовидящих подчиняются законам,которые являются общими для всех детей.Рядом авторов показано, что развитиемышления не зависит от степени нарушениязрения (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, В.

Фромм,Я. Ясенский и др.). Мышление может бытьвысоко развито даже у абсолютно слепых.Человеческое мышление носит речевойхарактер. Обобщающая роль слова впознании действительности имеет важноекомпенсаторное значение и помогаетслабовидящим даже при глубоком нарушениизрения выйти за пределы обедненногочувственного опыта.

В ходе обучения ицеленаправленной практическойдеятельности у слабовидящих, как и унормально видящих, изменяется соотношениемежду чувственным и словесно-логическимпознанием. С помощью активной мыслительнойдеятельности и речи восполняютсяобусловленные нарушением зрения пробелынепосредственного чувственного опыта.

Учащиеся с очень низким зрением и дажеполностью слепые могут получать глубокиезнания, используя резервные компенсаторныевозможности мыслительной деятельности.

Опираясь на знания, слабовидящиешкольники могут делать обобщающиевыводы относительно многих предметов,процессов, явлений, которые ими никогданепосредственно не воспринимались.

Внимание

Внимание,не являясь самостоятельным психическимпроцессом, проявляется внутри ощущений,восприятий, памяти, мышления и другихпроцессов как сосредоточение сознанияна отражаемом объекте. Избирательнаянаправленность внимания обеспечиваетособую ясность и отчетливость осознанияобъекта.

Включение внимания в тот илииной процесс существенно изменяет его,превращая в направленную деятельность.Внимание обеспечивает также сосредоточениесознания на объекте деятельности приодновременном его отвлечении от всегопостороннего, мешающего деятельностив заданном направлении.

Выпадениеили нарушение зрительных функций прислепоте делает невозможным или затрудняетзрительное отражение мира, в результатечего из сферы ощущений и восприятийвыпадает огромное количество сигналов,информирующих человека о важнейшихсвойствах предметов и явлений. Совершенноочевидно, что компенсация этих пробеловв чувственном опыте возможна толькопри активизации деятельности сохранныхорганов чувств. В этой активизациисущественная роль принадлежит вниманию.

Вниманиехарактеризуется рядом свойств (объем,концентрированность, устойчивость,отвлекаемость и т.д.), проявление иразвитие которых у слепых имеют некоторыеособенности. Например, затруднения всфере восприятия отрицательно сказываютсяна объеме, переключаемости и устойчивостивнимания.

Замедленное и недостаточнополное восприятие препятствуетразнообразию впечатлений и действий,что является одним из важнейших условийустойчивости внимания: скоростьпереключения внимания связана соскоростью и точностью восприятия; такаяже зависимость наблюдается междукачеством восприятия и объемом внимания.

Специфичнымдля слепых является также значениенекоторых свойств внимания длядеятельности.

Так, при ориентировке вбольшом пространстве необходима хорошаяраспределяемость внимания, тогда какего концентрация, широко представленнаяв аналогичных процессах у зрячих, дляслепых попросту вредна.

Действительно,выпадение зрительных ощущений можетбыть компенсировано только при условиирецепции всех остальных раздражителей,сосредоточение же сознания только накаком-либо одном виде раздражителей неможет дать целостного образа, в результатечего снижается точность ориентировки.

Затруднения,испытываемые лицами с дефектами зренияв процессе познавательной и трудовойдеятельности, требуют от них гораздоболее внимательного отношения к рядуопераций. В результате подсознательноформируется установка на более тщательныйконтроль за своими действиями.

Например,если нормально видящий ориентируетсяна местности преимущественно автоматически,то слепой почти все время долженвнимательно наблюдать (вслушиваться,осязать, обонять) за происходящимивокруг него изменениями обстановки.

Если у нормально видящего сравнительнолегко формируются целостные образыобъектов, то слепой, лишенный возможностиодномоментно охватить их взглядом,должен гораздо более внимательнообследовать их, чтобы образы былиадекватны оригиналам.

Взаключение следует заметить, что слепотавносит некоторые специфическиеособенности в развитие и проявлениевнимания. Однако в целом развитиевнимания слепых подчиняется тем жезакономерностям, что и у нормальновидящих, и может достигать такого жеуровня развития.

Память

Запоминаниев различных его видах – осмысленное имеханическое, произвольное и непроизвольное- является важнейшим процессом памяти,и от уровня его развития в прямойзависимости находится успешностьдеятельности человека.

Принарушениях зрительных функций наблюдаетсязамедленное по сравнению с нормойобразование временных связей и замедленнаявыработка дифференцировок, что выражаетсяв необходимости большего количестваподкреплений.

Это дает возможностьпредположить, что дефекты зрительногоанализатора, нарушая соотношениеосновных процессов – возбуждения иторможения, концентрации, иррадиациии индукции отрицательно влияют наскорость запоминания.

Средиособенностей процесса запоминания тогоили иного материала слепыми и слабовидящимишкольниками можно отметить недостаточнуюосмысленность запоминаемого материала.

Недостаточноеразвитие логической памяти обусловленоесвоеобразием восприятия я связаннымис ним особенностями мышления.

Недостаточныйобъем запоминания.У слепых и слабовидящихшкольников слабее, чем у нормальновидящих, проявляется действие “законакрая”, согласно которому лучшезапоминаются начало и конец материала.Наиболее продуктивно слепые и слабовидящиезапоминают начало материала, что,вероятно, объясняется их повышеннойутомляемостью.

Характернымдля слепых и слабовидящих являетсябольшой размах индивидуальных колебанийв объеме памяти, скорости запоминания,соотношении механического и осмысленногозапоминания.

Индивидуальные различия,обусловленные многообразными причинами(типологические особенности, чувственныйопыт, уровень интеллектуального развитияи т.д.), не зависят, как выявилось вэкспериментах, от состояния зрительныхфункций.

Такого рода зависимостьобнаруживается только в тех случаях,когда слепота обусловлена поражениямицентральной нервной системы.

При наличиичерепно-мозговых заболеваний или травми вызванных ими задержек психическогоразвития и различной степени умственнойотсталости на общем фоне снижения памятинаиболее (232) страдает осмысленноезапоминание. Подобная патологияобусловливает, кроме того, и нарушениявнимания, что также неблагоприятносказывается на объеме и скоростизапоминания.

Призапоминании, у слепых и слабовидящихнаблюдается большая вариативностьиндивидуальных показателей. Так,например, наряду с длительным сохранениему них можно наблюдать быстрое забывание.Очевидно, что своеобразие протеканияэтих процессов памяти у слепых ислабовидящих в первую очередь обусловленотем, что они не располагают достаточнымивозможносгями для повторного восприятияматериала.

Несмотряна наличие некоторых специфическихособенностей, процесс запоминания услепых и слабовидящих подчиняется темже закономерностям, которые имеют местов норме. Это, в частности, подтверждаетсяувеличением объема и скорости запоминанияс возрастом, преобладанием смысловогозапоминания над механическим, лучшимзапоминанием слов, не имеющих смысловыхсвязей, в младшем школьном возрасте.

Недостаточныйобъем, пониженная скорость и другиенедостатки запоминания слепых ислабовидящих детей имеют вторичныйхарактер,то есть обусловлены не самим дефектомзрения, а вызываемыми им отклонениямив психическом развитии. Ранняя коррекцияпсихической деятельности слепых ислабовидящих является достаточнонадежной профилактикой подобныхотклонений.

Речь

Основнойфункцией речи является коммуникативная.Общение является непременным условиемразвития психики, социализации ребенкаи ресоциализации ослепшего взрослого.

Принарушениях зрения роль речи возрастает,так как она дополнительно берет на себякомпенсаторную функцию.

Одновременноиспользование языка как средства общенияпри слепоте наталкивается на определенныетрудности, к ним относятся трудностианализа ситуации речевого общения иневозможность или сложность восприятияневербальных элементов общения,характеристики партнеров, расстояниямежду ними, места общения и т.п.

Приспонтанном речевом развитии слепотапровоцирует ряд особенностей, которыезаключаются в следующем: ограниченииречевых контактов, нарушении пониманиясмысла речи из-за невозможности(ограниченности) восприятия ее невербальныхкомпонентов и ситуации, затруднениях,связанных с незнанием участниковразговора, их месторасположения иудаленности, изменении (сокращение иличрезмерная развернутость) объема речевойпродукции, отсутствии или ограниченностииспользования мимикожестикуляторнойречи и другие. Затруднения в общениисвязаны также с чисто психологическимипричинами. Ограничение речевых контактову слепых в основном обусловленоупоминавшейся уже установкой на избеганиезрячих (следствие негативного опытаобщения), аутизацией личности на почвезатянувшейся после утраты зрениядепрессии, неадекватных представленияхоб отношении к ним как людям “второгосорта” со стороны зрячих, жесткомделении общества на “мы” (слепые) и“они” (зрячие).

Объективностиради следует указать, что представлениязначительной части зрячих о слепых иих возможностях, особенностях их душевнойжизни, так же как и уровень понимания ихарактер отношения далеко не всегдаспособствуют процессу общения иустановлению взаимопонимания. Все этоеще раз подтверждает, что интеграцияинвалидов в обществе зрячих зависит нетолько и даже не столько от слепых,сколько от самого общества.

Резюмируясказанное, еще раз подчеркнем необходимостьцеленаправленного, управляемоготифлопедагогом процесса формированиявсех познавательныхпроцессов:восприятия,памяти,внимания,атакже умений и навыков речевойдеятельности, культуры общения.

Современные исследования показали, чтопри дефектах зрения исследованиясвидетельствуют о том, что у слепые ислабовидящие испытывают известныетрудности в процессе восприятия,запоминания,сохранения и воспроизведения, а такжео том, что все эти процессы протекают уних своеобразно.

Вместе с тем былоустановлено, что развитие их памятипроисходит по общим с нормой закономерностям.

Вопрос№51. Эмоционально-личностные особенностии доминирующие типы патохарактерологическогоразвития незрячих и слабовидящихдетей.(выполнила Пигаева Мария)

Рольданного вопроса очень велика. Сейчасочень много незрячих и слабовидящихдетей. Знание эмоционально-личностныхособенностей и четкое дифференцированиетипов патохарактерологического развития,необходимо в работе специальногопсихолога.

Даннымвопросом занимались многие ученые:А.Г.Литвак,Т.Геллер, М.И.Земцова, Л.И.Солнцева.

Эмоционально-личностныеособенности незрячих и слабовидящихдетей

Личностьслепого в первую очередь зависит от егонаследственных особенностей, условийвоспитания и обучения. Слепой ребенок– это особая личность, поэтому междуним и родителями с первых дней жизниустанавливается определенная эмоциональнаянапряженность, связанная у частиродителей с чувством вины и депрессионнымнастроением. Это вызывает изоляциюребенка, некое отдаление его от родителей.

Слепойребенок формирует, необычное отношениек себе: в нем или видят больного ребенка,требующего постоянной заботы, илиокружают удвоенной заботой. И то и другоевызывают безразличие к людям, своемубудущему, апатию, утрату интереса кдеятельности.

Недостаточностьзрения ведет к малоподвижному образужизни, недоразвитие моторной системы,дети становятся инертными в физическомотношении, быстро утомляются. В результатеони считают себя физически неполноценными,отличающимися от окружающий людей. Онитеряют интерес к учебе, возникаетастеническое или депрессионое состояние.

Стремлениекомпенсировать имеющийся дефект вызываетжелание добиться равенства со зрячими.Это обуславливает формирование тщеславия,повышенной обидчивости, скрытности.Адекватной компенсацией являетсястремление к развитию эстетическогочувства, художественного воображения;занятия музыкой, пением.

Типыпатохарактерологического развитияличности.

Патохарактерологическоеразвитие личности у слепых наблюдаетсяна фоне «патологически изменной почвы»:наследственной отягощенности,цереброорганической недостаточностью,соматических заболеваний. Патогенноевоздействие различных психогенныхфакторов вызывает появление патологическихизменений личности. При этом выделяюттри типа отклонений: невротический,аутистический, возбудимый.

  1. Невротический тип. Характеризуется более благоприятным развитием. Декомпенсация состояния происходит под влиянием неблагоприятных самотических или психогенных факторов.

А– Астенический вариант. Развиваетсячаще у слепых от рождения. Они меньшепереживают сам факт слепоты, но у нихотмечается быстрая утомляемость прифизической или умственной работе. Легкораздражаются, настроение пониженное;часто беспокоят головные боли, нарушениесна. Для компенсации создают щадящийрежим работы и отдыха.

Б– тревожно-мнительный. Слепота чащевозникает в рвннем детстве (до 3 лет).Отличаются повышенной мнительностью,впечатлительностью, обостренным чувствомответственности. В пубертатном возрастеначинают болезненно воспринимать своюфизическую недостаточность. Свойственныстрахи, повышенная тревожность. Настроениезначительно зависит от внешних факторов,быстро снижается настроение,работоспособность.

В– истерический вариант. Обычно в детствеимели остаточное зрение нарушения,которого постепенно прогрессировалии к 16-20 годам наступала слепота. С раннегодетского возраста отмечалась своеобразнаяинфантильность, капризность, наклонностьк истерическим реакциям.

В школьномвозрасте присоединялись фантазирование,демонстративное поведение,вегетативно-сосудистые реакции.Декомпенсация усилилась к юношескомувозрасту, 18-20 годам, когда появляласьтеатральность, эгоцентричность,стремление вызвать сочувствие.

Эмоционально устойчивы, ранимы.

Г– ипохондрический вариант. Максимальнаядекомпенсация развивается к 20-30 годамна фоне обострения различных заболеваний.Характерна астеничность, повышеннаяутомляемость, жалобы на мышечные ощущенияв теле, в разных органах; страхмногочисленных болезней.

  1. Аутистический тип. Наблюдается отягощенность различными невропсихическими заболеваниями (неврозы, церебро-органическая патология, алкоголизм родителей, неблагоприятная семья и т.д.).

    Склонность к замкнутости, повышенной ранимости; застенчивые, робкие, глубоко переживают свой дефект. В пубертатном кризисе возникают идеи собственной неполноценности.

    Настроение снижено, возникает эмоциональная холодность, или недоброжелательность к людям. Могут возникать бредовые идеи.

  2. Возбудимый тип. С раннего детства явления церебро-органической недостаточности, частые головные боли; в анамнезе обычно неблагоприятные роды с осложнениями. Склонны к повышенной раздражительности, агрессивности.

    К пубертатному кризису возникает вязкость мышления, педантичность, резкие колебания настроения. Рано бросают учебу в школе, начинают работать, но на работе отличаются повышенной конфликтностью, раздражительностью.

    Склонны к алкоголизму, девиантному поведению.

Четкоеразграничение типов патохарактерологическогоразвития, знание эмоционально-личностныхособенностей, поможет специальномупсихологу осуществлять индивидуальныйподход в своей работе, подобратьправильную коррекционную работу ибыстро установить положитеьную атмосферуво время занятия.

Источник: https://studfile.net/preview/5850298/page:27/

Medic-studio
Добавить комментарий