64. Использование социально-психологических нормативов с учетом

Понятие социально-психологического норматива

64. Использование социально-психологических нормативов с учетом

В традиционном тестировании при оценке результатов за точку отсчета принимается статистическая норма, получаемая на основе эмпирических исследований выборок испытуемых, отличающихся по социально-экономическим признакам.

На противоречивость такого решения, не раз указывал в своих работах К. М.

Гуревич, который отмечал, что критерий сравнения по нормам, полученным путем неправомерного объединения разных выборок, игнорирует влияние различных условий онтогенеза на умственное развитие людей.

Эти условия многообразны и в первую очередь включают условия обучения. Кроме того, само представление тестовых данных в виде баллов, кривых распределения затрудняет качественный анализ теста и влияния разных условий на развитие ребенка.

Критикуя применение нормы в качестве критерия развития, К.М. Гуревич пишет, что норма характеризует выборку или популяцию, но не раскрывает действительных и обычных, т.е.

нормальных требований к человеку как сложившемуся или складывающемуся члену общества. Внутренне присущая данной выборке статистическая норма по тем или другим причинам может, не совпадать с нормальными требованиями к нему.

Но эти требования совсем, не случайны, они опираются на общественную практику и вытекают из нее.

Поэтому при интерпретации полученных в исследовании данных был опробован новый критерий. В качестве критерия К.М. Гуревич предлагает использовать так называемый социально-психологический норматив (СПН).

В сжатом виде СПНможно определить как систему требований, которую общность предъявляет каждому из его членов.

Чтобы не быть отторгнутым от существующей, вне его общности, человек должен овладеть теми требованиями, которые к нему предъявляются, причем процесс этот является активным – каждый стремится занять определенное место в своей социальной общности и сознательно осуществляет этот процесс приобщения к своему классу, группе.

Эти требования и могут составлять содержание социально-психологических нормативов, которые являются, в сущности, идеальной моделью требований социальной общности к личности.Следовательно, оценка результатов тестирования должна проводиться по степени близости к СПН, который дифференцируется в образовательно-возрастных границах.

Такие требования могут быть закреплены в форме правил, предписаний, требований к человеку и включать самые разнообразные аспекты: умственное развитие, нравственное, эстетическое и др.

Требования, составляющие содержание СПН, вполне реальны, они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении, мнении учителей и воспитателей. По мнению К.М.

Гуревича, тестологи при составлении тестовых заданий стихийно ориентируются на существующий в их общности СПН. При этом задания теста составляются как отдельные логические “микропроблемы”.

В связи с этим необходима и иная обработка результатов тестирования – установление близости данных каждого испытуемого или группы к СПН. На оперативном уровне проблема установления близости конкретного испытуемого к СПН еще не является решенной,

Использование в качестве критерия развития СПН выдвигает на первый план качественный способ обработки данных, при которой необходимо учитывать: а) какие термины и понятия по степени обобщенности усвоены лучше, а какие хуже; б) какие логические операции освоены более, а какие менее успешно; в) в каком, круге понятий и терминов ученики ориентируются менее, а в каком более уверенно.

https://www.youtube.com/watch?v=0oKBcS2lH18

В целом, использование СПН представляется более эвристичным, чем применение статистической нормы при интерпретации результатов тестовых испытаний.

Следует отметить, что неудовлетворенность нормой как точкой отсчета при оценке данных по тестам нашла свое выражение, в частности, в разработке тестов, ориентированных на критерий.

Это, направление в тестологии признается очень перспективным.

Тест “ШТУР”.По мнению отечественных психологов, в частности, К.М. Гуревича, исходящих из позиций социально-психологического норматива содержание тестов интеллекта должно основываться на образовательных программах, учебниках, требованиях педагогов.

Под руководством К.М. Гуревича сотрудниками лаборатории психодиагностики Психологического института РАО был разработан «Школьный тест умственного развития»(ШТУР) для диагностики умственного развития учащихся 6 – 8-х классов.

Приступая к подбору заданий, авторы, согласно их пониманию нормативности содержания тестов, провели психологический анализ учебных программ и учебников для 6-х и 7-х классов и в течение всей работы опирались на сведения, получаемые в беседах с учителями-предметниками.

Понятия подбирались по основным циклам учебных дисциплин, преподаваемых в школе: естественному, гуманитарному и физико-математическому.

Подбор понятий производился на основе следующих принципов:

1 – вводимые в задания теста понятия должны быть достаточно общими, определяющими уровень усвоения предмета, составляющими основу понимания соответствующей школьной дисциплины;

2 – эти понятия должны составлять основной фонд знаний, который необходим любому человеку нашей культуры независимо от получаемого им “специального образования, и профессиональной выучки. Поэтому не следует включать в тест узко профессиональные понятия;

3 – включаемые в тест понятия, должны соответствовать жизненному опыту ребенка данного возраста, должны пониматься детьми.

Тест включает заданияпяти типов, составляющие шесть субтестов: “осведомленность” (два субтеста), “аналогии” (один субтест), “классификация” (один субтест), “обобщение“, (один субтест), “числовые ряды” (один субтест).

Включенные в эти субтесты понятия входят в число необходимых для общего развития и важных для формирования миропонимания у детей советской школы, необходимых любому человеку нашей культуры. Выбор определенных логических отношений был продиктован тем, что они в наибольшей степени смыкаются с учебной деятельностью и занимают значительное место в мышлении взрослого человека.

При экспериментальной проверке заданий было анализировано, насколько успешно справляются с ними учащиеся 6, 7, 8-х классов.

При этом разработчики исходили из предположения, что неуклонное увеличение процента успешно выполненных заданий от 6-го к 8-му классу в определенной степени свидетельствует о том, что использованные в данном задании понятия не являются узкоспециальными, необходимыми лишь для усвоения ограниченного раздела программ, а являются основополагающими для данной школьной дисциплины. Именно такие задания и были: оставлены в тесте. Далее была проведена проверка самого теста в целом. Эксперимент проводился со школьниками 6 – 8-х классов, выборка составила около 400 человек.

На основе проведенного исследования были подсчитаны коэффициенты надежности теста (методом корреляций четных и нечетных заданий), коэффициенты валидности (путем корреляций данных об успеваемости и успешности выполнения теста, а также между тестом ШТУР и тестом Амтхауэра), определялась степень приближения к СПН данных отдельных испытуемых и выборок в целом и проведены еще ряд статистических процедур по проверке теста.

Полученные результаты позволяют говорить о том, что тест может быть использован в психологической службе для изучения умственного развития учащихся.

Источник: https://studopedia.su/6_23313_ponyatie-sotsialno-psihologicheskogo-normativa.html

Статистическая норма и социально-психологический норматив: сходство и принципиальные различия

64. Использование социально-психологических нормативов с учетом

Введение………………………………………………………………………2

Психодиагностические нормы…………………………………..……………3

Статистическая норма…………………………………………………………5

Социально-психологический норматив……………………………………..7

Сходства и различия между статистической нормой и социально-психологическим нормативом……………………………………………….10

Заключение…………………………………………………………………….12

Используемая литература……………………………………………………..13

Введение

В основе одной из новых концепций психодиагностики, разрабатываемой в течение ряда лет коллективом научных сотрудников Психологического института РАО под руководством доктора психологических наук К.М.

Гуревича, лежит представление о нормативности психического и личностного развития. Главной исследовательской задачей в связи с этим является разработка теоретических принципов критериально-ориентированной диагностики и их реализация в конкретных методах.

В качестве критерия предложено использовать так называемый “социально-психологический норматив”(СПН).

В сжатом виде СПН можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов.

Чтобы не быть отторгнутым от существующей вне его общности, человек должен овладеть теми требованиями, которые к нему предъявляются, причем этот процесс является активным — каждый стремится занять определенное место в социуме и сознательно осуществляет этот процесс Эти требования, составляющие содержание СПН, в сущности, являются идеальной моделью требований социальной общности к личности.

Психодиагностические (статистические) нормы

Психодиагностические нормы позволяют выносить диагностические заключения (относить испытуемого к определенной диагностической категории), что не возможно сделать просто на основании подсчета сырого тестового балла по ключам. Нормативные границы разделяют весь диапазон тестовых баллов на интервалы, соответствующие определенным уровням выраженности измеряемого признака.

Первоначальный суммарный балл, подсчитанный с помощью ключа, не является показателем, который можно диагностически интерпретировать. Его называют в тестологии «сырым тестовым баллом». Применение тестовых норм в профессионально организованной психодиагностике основывается на переводе тестовых баллов из «сырой» шкалы в «стандартную». Эта процедура называется «стандартизация тестового балла».

В простейшем случае в качестве нормы устанавливаются границы так называемого «центрального интервала» для наиболее часто встречающихся баллов – от «среднее минус стандартное отклонение» до «среднее плюс стандартное отклонение». Но в общем случае психодиагностические статистические нормы – это любые пороговые значения для тестовых баллов, основанные на процентильных баллах, то есть процентах от протестированной выборки испытуемых.

В психодиагностике следует различать как минимум два различных вида норм: статистические и социокультурные. Первый вид чаще применяется для оценки стилевых и мотивационных черт. Второй вид — для оценки способностей и достижений (знаний и умений).

Статистическая норма — это средний диапазон значений на шкале измеряемого свойства. Нормой здесь считается близость значения свойства к тому уровню, который характеризует статистически среднего индивида.

Значимое отклонение от нормы в этом случае (выход за пределы среднего диапазона) называется акцентуацией, а данная личностная черта называется «акцентуированной».

Чем сильнее выражено это отклонение, тем более сильной считается акцентуация, вплоть до появления Социокультурная норма – это уровень свойства, который явно или неявно считается в обществе необходимым.

        Статистическая норма

Статистическая норма — это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д.

Ориентация на статистическую норму развития тех или иных психических качеств особенно важна на этапе первичной диагностики психического состояния ребенка при определении характера основного нарушения, его выраженности.

Обычно статистическая норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня развития интеллекта, отдельных его составляющих и т. п.), расположенных около среднего арифметического, как правило, в пределах стандартного квадратичного отклонения.

Попадание в эту зону собственно средней статистической нормы означает уровень развития, свойственный не менее чем 68% лиц данной возрастной категории, пола и т.д.

Имеющиеся качественно-количественные нормативы возрастного развития, обеспеченные соответствующей системой диагностических методов, позволяют квалифицировать с большей или меньшей точностью наблюдаемые особенности детского развития как индивидуальные варианты нормативного развития или как «отклонения» (так называемая кривая Гаусса). Чем дальше какая-либо характеристика развития человека от зоны средних величин, тем с большим основанием можно квалифицировать данный случай как отклонение.  Ориентация на статистическую норму важна прежде всего на этапе выявления недостатков в развитии и определения меры их патологичности, требующей специальной психолого-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи.

Статистическая норма определяется как уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры и пр.

Главной сложностью использования статистической нормы в нашей стране является то, что это требует поистине гигантских исследований, большого количества соответствующих учреждений, научно-исследовательских институтов.

Подобные исследования необходимо проводить систематически (раз в два-пять лет), что в настоящий момент делается только в отдельных регионах и для отдельных групп населения (этнических, социальных, географических).

Социально-психологический норматив.

В Психологическом институте РАО были разработаны четыре теста для диагностики умственного развития школьников разного возраста. Все они опираются на концепцию социально-психологических нормативов, предложенную К. М. Гуревичем [35].

Согласно этой концепции, психическое развитие индивидов происходит под воздействием системы требований, которые общество предъявляет к каждом своему члену.

Человек, чтобы не быть отвергнутым той социальной общностью, в которую он включен, чтобы реализовать себя в условиях, созданных этой общностью, должен овладеть этими требованиями.

Эти требования объективны, так как определяются базой достигну­того уровня развития данного общества; они не единичны, а составля­ют целостную систему, под влиянием которой складывается облик индивида в данной социальной общности. Наиболее общие и фундаментальные из этих требований и названы системой социально-психо­логических нормативов.

Теоретической основой такого определения нормативов является то понимание развития, которое сложилось в психологии и которое А. Н. Леонтьев характеризовал как специфический процесс присвоения ребенком достижений предшествующих поколений.

Овладение социально-психологическими нормативами — это активный со стороны индивида процесс: стремясь занять определенное место в социуме, он сознательно осуществляет это, прилагая определенные усилия, преодолевая возникающие препятствия и пр.

Требования, составляющие содержание социально-психологиче­ских нормативов, вполне реальны, закреплены в форме правил, предписаний и присутствуют в образовательных программах, квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении взрослых членов общества, традициях воспитания и образования, обычаях повседневной жизни. Они охватывают разные аспекты психического развития — умственное, нравственное, эстетическое.

Поскольку нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества. Поэтому быстрота их изменения зависит от темпов раз­вития общества. Наряду с этим время их существования определяется и отнесенностью к той или иной сфере психического.

Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, что связано с темпом научно-технического прогресса, выдвигающего все новые требования к человеку, его знаниям, умениям, сформированное мышления, вследствие чего происходит пересмотр учебных программ, квалификационных характеристик.

По сравнению с нормативами умственно­го развития нормативы личностного развития более консервативны, в особенности это относится к нормативам нравственного развития.

Система социально-психологических нормативов не является абсо­лютной, она дифференцируется внутри каждой социальной общности в образовательно-возрастных границах.

Необходимость образовательно-возрастных градации для нормативов объясняется двумя причина­ми: во-первых, овладение нормативами предполагает известную степень зрелости мозга и нервной системы; во-вторых, усвоение норма­тивов возможно лишь на основе накопленного опыта, обученности.

Социально-психологический норматив рассматривается как некий обязательный минимум в развитии той или иной психической сферы, его нельзя считать пределом развития.

Так как первые тесты, ориентированные на социально-психологический норматив, направлены на диагностику умственного развития школьников, следует сформулировать то понимание норматива, которое было взято за основу.

Учитывая роль обучения в умственном раз­витии ребенка школьного возраста, рассматривая содержание обучения его главной детерминантой, было принято, что социально-психо­логический норматив школьников представляет собой совокупность конкретизированных требований учебной программы, которые предъявляются к ним на определенном этапе обучения.

Введение норматива в диагностику заставило пересмотреть как цели тестирования, так и способы конструирования, обработки и интерпретации методик.

Сходства и различия между статистической нормой и социально-психологическим нормативом.

Статистическая норма – это средний диапазон на шкале измеряемого свойства. Нормой здесь считается близость значения свойства к тому уровню, который характеризует статистически среднего индивида.

Социокультурный норматив – это уровень свойства, который явно или неявно считается в обществе необходимым. Наличие тестовых норм для конкретного теста является обязательным.

 В качестве принципиальных отличий между статистической нормой и социально-психологическим нормативом можно рассмотреть их следующие характерологические особенности: 

Первое отличие — особое содержание большинства заданий тестов. Авторы нормативно-ориентированных тестов опираются  на анализ продуктов деятельности и контент-анализ. В них содержатся основополагающие понятия, информация об исследуемом явлении.

Второе отличие заключается в иных способах репрезентации и обработки диагностических результатов, основными среди которых является отказ от статистической нормы как критерия оценки индивидуальных и групповых результатов в пользу критерия приближения данных к социально-психологическому нормативу.

Третье отличие—коррекционность.

Отказ от статистической нормы как главного ориентира оценки индивидуальных и групповых данных в пользу приближения к критериям социально-психологического норматива является показателем того, что психологу нет необходимости, определяя, например, меру успешности какой-либо деятельности конкретным человеком, обращаться к континуму всей совокупности или выборки.

Важный признак, отличающий статистическую норму от социально-психологического норматива: задания, ориентированные на второй, разрабатываются таким образом, чтобы разные виды логических и логико-функциональных отношений были представлены более или менее равномерно.

Социально-психологический норматив реализуется в совокупности заданий, составляющих тот или иной тест. Сам тест в полном его объеме и является таким нормативом. В качестве критерия оценки выступает показатель, отражающий степень близости результатов к нормативу. В частности, для групповых количественных данных сотрудниками К. М. Гуревича была разработана следующая схема.

Для анализа данных относительно их близости к социально-психологическому нормативу, условно рассматриваемому как 100 %-ное выполнение всего теста, все испытуемые подразделяются по результатам тестирования на 5 подгрупп:

1) наиболее успешные – 10%; 2) близкие к успешным – 20 %; 3) средние по успешности – 40%; 4) малоуспешные – 20%; 5) наименее успешные – 10%.

Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент правильно выполненных заданий. Строится система координат, где по оси абсцисс идет норма подгрупп, по оси ординат – процент выполненных каждой из подгрупп заданий.

После нанесения соответствующих точек вычерчивается график, отражающий приближение каждой из подгрупп к социально-психологическому нормативу.

Такая обработка проводится по результатам как теста в целом, так и каждого субтеста в отдельности. 

Источник: https://www.myunivercity.ru/%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F/%D0%A1%D1%82%D0%B0%D1%82%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F_%D0%BD%D0%BE%D1%80%D0%BC%D0%B0_%D0%B8_%D1%81%D0%BE%D1%86%D0%B8%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE-%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D0%BD%D0%BE%D1%80%D0%BC%D0%B0%D1%82%D0%B8%D0%B2:_%D1%81%D1%85%D0%BE%D0%B4%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE/136874_2084442_%D1%81%D1%82%D1%80%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%86%D0%B01.html

Социально-психологический норматив

64. Использование социально-психологических нормативов с учетом

                Кафедра прикладной психологии

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

                                по курсу “Психодиагностика”

                                   на тему: «Социально-психологический норматив»

ТЕМА: СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ НОРМАТИВ

ПЛАН

Введение…………………………………………………………………………………3

I Теоретическая часть

1.Концепция социально-психологического норматива…………………..5

             2.Специфические особенности тестов, ориентированных

       на социально-психологический норматив……………………………….8

II Практическая часть

Тест «Школьный тест умственного развития»…………………………………12

— описание методики

—  ход проведения

— обработка и интерпретация результатов 

Заключение…………………………………………………………………………………27  

Список использованных источников……………………………………………………….28             

ВВЕДЕНИЕ

Определение степени «нормативности» того или иного человека всегда было камнем преткновения как психологии вообще, так и психологической диагностики в частности. Как совершенно справедливо отмечал К.М.

Гуревич, «проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана».

[6]

Интерес к вопросам психологической диагностики в отечественной науке резко возрос в 60—70-е гг.

Выяснилось, что к этому времени, накоплен обширный теоретический и эмпирический материал по исследованию психического развития учащихся, сформулированы оригинальные подходы, касающиеся интеллектуального развития, и описаны экспериментальные приемы его оценки. Однако психодиагностических методик, удовлетворяющих специальным критериям их разработки и проверки, пока еще создано не было.[1]

Требовались надежные объективные методы, которыми отечественная наука в то время не обладала. Работы в поисках таких методов стали проводиться двумя принципиально различными способами. Первый подход состоял в заимствовании зарубежных тестов.

При этом осуществлялись тщательная адаптация, рестандартизация теста, а также проверка его надежности и валидности на отечественных выборках. Такая работа была проведена по отношению к тестам Д. Векслера, Р. Амтхауэра, Дж. Ваны.

В тесты были внесены изменения с тем, чтобы задания стали понятны для отечественных школьников и могли бы дифференцировать их по умственному развитию. Однако при всех своих достоинствах данные тесты не соответствовали требованиям отечественной психодиагностики.

Несовершенство такого подхода к интеллектуальной диагностике, основанного на переводе и адаптации иностранных тестов, заключается в невозможности устранить влияние на их результаты фактора культуры. [4,с. 125] 

С именем К.М. Гуревича связана наиболее радикальная попытка критической оценки опыта зарубежной тестологии. Данная критика касается не частных вопросов разработки и применения тестов, а обращена к сущности того, что подлежит измерению. К.М.

Гуревич отмечает, что при ознакомлении со способами оценивания, вытекающими из ориентации на статистическую норму, прежде всего, возникает вопрос: как выявить, кто из испытуемых обладает или не обладает необходимыми для какой-то деятельности психологическими данными. Поскольку К.М.

Гуревич был хорошо знаком с литературой по зарубежной тестологии, он обратил  внимание на критериально-ориентированные тесты, и,  предположил, что в них заложено нечто такое, чего еще не было в уже известных методиках.

Кроме того, он ожидал, что обращение к критериально-ориентированному подходу должно привести к уточнению психологических требований, которые предъявляет критерий, а также позволяет приблизиться к пониманию психической активности, обеспечивающей достижение критерия. [1]

Таким образом, цель контрольной работы: сформировать представление о социально-психологическом нормативе как об одном из  подходов к оценке результатов психодиагностических испытаний.

Задачи работы:

— проанализировать и обобщить данные литературных источников по теме работы;

— рассмотреть основные положения концепции социально-психологического норматива;

— изучить особенности тестов, ориентированных на социально-психологический норматив;

— применить на практике тест «Школьный тест умственного развития», разработанный К.М. Гуревичем, М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой, В.Г. Зархиным, В.Т. Козловой, Г.П. Логиновой.

I Теоретическая часть

1.КОНЦЕПЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО НОРМАТИВА

Наиболее развернутым и научно целостным воплощением критериально-ориентированного подхода в диагностике является разработанная К.М. Гуревичем концепция социально-психологического норматива (СПН), в основе которой лежит представление о нормативности психического и личностного развития.

 Согласно этой концепции, индивид в процессе онтогенетического развития, усваивая общественно-исторический опыт предшествующих поколений, должен быть подготовлен к объективно сложившимся требованиям, которые общество на современном этапе предъявляет к своим членам.

Эти требования объективны, т.к. определяются базой достигнутого уровня развития данного общества; они не единичны, а охватывают самые существенные стороны жизни и деятельности членов данного общества, их отношения к природе, культуре и другим людям.

Наконец, эти требования влияют на установки, ценности и мировоззрение, на содержание и уровень умственного развития людей, иными словами, они составляют целостную систему, под влиянием которой складывается психологический облик человека в данной социальной общности, формируется его личность и индивидуальность. [1] 

Требования, составляющие содержание социально-психологических нормативов, вполне реальны и закреплены в форме правил, предписаний, традиций, обычаев повседневной жизни; они присутствуют в образовательных программах, квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении взрослых членов общества. Такие требования охватывают разные аспекты психического развития — умственное, нравственное, эстетическое. [2] 

Наиболее общие и фундаментальные из этих требований и названы системой социально-психологических нормативов. Овладение социально-психологическими нормативами — это активный со стороны индивида процесс: стремясь занять определенное место в социуме, он сознательно осуществляет это, прилагая определенные усилия, преодолевая возникающие препятствия и пр. [4,с.127- 128]

В своем историческом развитии обществом создаются специальные институты, посредством которых осуществляется внедрение и воплощение в практику индивидов знаний, умений, навыков, словом, всего того, что составляет их умственный инструментарий. «Этот психологический информационно-действенный комплекс можно назвать социально-психологическим нормативом. Он социален, т.к.

его выдвигает общество; он адресован психике, поэтому его можно назвать психологическим». К.М. Гуревич подчеркивает, что сами социально-психологические нормативы – вторичные образования.

С возникновением новых общественных отношений происходят глобальные изменения в науке, тогда и обнаруживаются новые нормативы, возникающие частью стихийно, частью как осознанные обществом и транслируемые образовательными программами требования.

Нормативы представляют собой психологическую природу той среды, в которой созревают новые поколения, и от того, «насколько каждый отдельный индивид усвоил нормативы… зависит… и то, на какую ступень в социальной иерархии вправе претендовать индивид, получивший санкционированную обществом квалификацию».

Степень соответствия социально-нормативным требованиям у разных людей неодинакова и поэтому, ее необходимо диагностировать. «Как бы ни было своеобразно индивидуальное развитие, в какой области теории и практики оно не проявляется, такое развитие оказывается невозможным без овладения минимумом нормативного содержания, неизбежной базой любого варианта индивидуального творческого развития».  [1] 

Поскольку нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества, поэтому быстрота их изменения зависит от темпов развития общества. Наряду с этим время их существования определяется и отнесенностью к той или иной сфере психического развития.

Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, что связано с темпом научно-технического прогресса, выдвигающего все новые требования к человеку, его знаниям, умениям, сформированности мышления, вследствие чего происходит пересмотр учебных программ, квалификационных профессиональных характеристик.

По сравнению с нормативами умственного развития, нормативы личностного развития более консервативны, в особенности это относится к нормативам нравственного развития. [2] 

Теоретическая значимость концепции социально-психологического норматива особенно ощутима в контексте дискуссий 80—90-х гг. XX столетия о содержательной психологической диагностике и присущей ей функции проектирования и определения перспектив развития.

Практическое приложение концепции социально-психологического норматива в разработке нормативных тестов умственного развития потребовало пересмотра, как цели тестирования, так и способов конструирования, обработки и интерпретации тестовых методик. [1] 

Система социально-психологических нормативов не является абсолютной, она дифференцируется внутри каждой социальной общности в образовательно-возрастных границах. Очевидно, что нельзя предъявлять одинаковые требования к дошкольнику и взрослому человеку. Необходимость образовательно-возрастных градаций для нормативов объясняется двумя причинами:

– во-первых, овладение нормативами предполагает известную степень зрелости мозга и нервной системы;

– во-вторых, усвоение нормативов возможно лишь на основе накопленного опыта, определенного уровня обученности.

Социально-психологический норматив рассматривается как некий обязательный минимум в развитии той или иной психической сферы, его нельзя считать пределом развития.

Соответствие нормативу создает условия для дальнейшего развития, продвижения индивида.

Занимаясь диагностикой психического развития школьников, нельзя обойтись без диагностики степени соответствия развития каждого из них выдвигаемым обществом нормативов. [2] 

2.  СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ТЕСТОВ, ОРИЕНТИРОВАННЫХ НА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ НОРМАТИВ

В связи с вышеизложенным отечественные психодиагносты разрабатывают собственные тесты умственного развития, предназначенные для нашей культуры. Все тесты опираются на концепцию социально-психологических нормативов, предложенную К. М. Гуревичем. [4, с.125] 

В качестве точки отсчета выступает не статистическая норма, а независимый от результатов испытания, объективно заданный социально-психологический норматив.

Социально-психологический норматив реализуется в совокупности заданий, составляющих тест. Следовательно, сам тест в полном его объеме и является таким нормативом.

Все сопоставления индивидуальных или групповых результатов тестирования проводятся с тем максимумом, который представляется в тесте (а это полный набор знаний).

В качестве критерия оценки выступает показатель, отражающий степень близости результатов к нормативу. Имеется разработанная схема представления групповых количественных данных.

Для анализа данных относительно их близости к социально-психологическому нормативу, условно рассматриваемому как 100%-ное выполнение всего теста, все испытуемые подразделяются по результатам тестирования на 5 подгрупп (%):

  1. наиболее успешные — 10;
  2. близкие к успешным — 20;
  3. средние по успешности — 40;
  4. малоуспешные — 20;

          5) наименее успешные — 10.

Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент правильно выполненных заданий. Строится система координат, где по оси абсцисс идут номера подгрупп, по оси ординат — процент выполненных каждой из подгрупп заданий.

После нанесения соответствующих точек вычерчивается график, отражающий приближение каждой из подгрупп к социально-психологическому нормативу.

Такая обработка проводится по результатам как теста в целом, так и каждого субтеста в отдельности . [5] 

Социально-психологический норматив составил основу нескольких диагностических методик, направленных на измерение уровня умственного развития учащихся разных возрастов. Первым в этом ряду стал «Школьный тест умственного развития» (ШТУР), разработанный К.М. Гуревичем, М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой, В.Г.

Зархиным, В.Т. Козловой, Г.П. Логиновой и предназначенный для диагностики уровня умственного развития учащихся VII-X классов. Работы по его созданию были начаты в 1983 г., а первая редакция появилась в 1986 году. Вторая редакция этого теста, участие в которой дополнительно принял А.М.

Раевский, опубликована в 1997 году.

В 1995 г. был подготовлен «Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников» (АСТУР). Его авторы – К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова, А.М. Раевский, Н.А. Ференс .

Он предназначен для диагностики учащихся одиннадцатых классов и выпускников средней школы. В конце 1990-х гг. аспирантами лаборатории были сконструированы: для учащихся II—IV классов «Тест умственного развития для младших школьников» – ТУРМШ (автор – В.П.

Арсланьян); для учащихся III—V классов «Тест умственного развития младших подростков» -ТУРП (автор – Л.И. Теплова) [1].

Так как первые тесты, ориентированные на СПН, направлены на диагностику умственного развития школьников, следует сформулировать то понимание норматива, которое было взято за основу.

Учитывая роль обучения в умственном развитии ребенка школьного возраста, рассматривая содержание обучения его главной детерминантой, было принято, что СПН школьников представляет собой совокупность конкретизированных требований учебной программы, которые предъявляются к ним на определенном этапе обучения. [2]

Источник: https://www.yaneuch.ru/cat_18/socialnopsihologicheskij-normativ/528599.3375400.page1.html

Вопросы к экзамену по дисциплине «Теория и методика профессиональной деятельности психолога (психодиагностика). Раздел 3. Диагностика психического развития ребёнка» 2 курс специальность «Практическая психология» (дневное отделение)

64. Использование социально-психологических нормативов с учетом

Вопросы к экзамену

по дисциплине «Теория и методика профессиональной деятельности психолога (психодиагностика). Раздел 3. Диагностика психического развития ребёнка»

2 курс специальность «Практическая психология» (дневное отделение)

Составители:

доцент

преподаватель

1. Системность в структуре психического развития и психодиагностического обследования ребенка.

2. Методологические основы психодиагностической деятельности. Особенности диагностики различных возрастных групп.

3. Подготовка к проведению обследования ребенка. Психологический анамнез. Построение психодиагностической гипотезы. Психологический диагноз.

4.Этапы психодиагностического процесса.

5. Цели, задачи и методы психодиагностики детей младенческого возраста.

6. Практическая реализация принципа динамического подхода в диагностике ребенка.

7. Диагностический подход на основе теории созревания, теории трех ступеней развития К. Бюлера; нормативный подход к исследованию развития Л. Термена.

8. Диагностический подход на основе классического психоанализ З. Фрейда и его трактовка стадий развития.

9. Диагностический подход на основе теории Ж. Пиаже; теории развития умений К. Фишера; теория развития психики А. Валлона; теории развития как решение задач Р. Кейза.

10. Диагностический подход на основе концепции ; теории развития личности ; модели развития общения .

11. Методики диагностики детей младенческого возраста:  шкалы развития младенцев Н. Бейли.

12. Диагностика уровня развития общения и познавательной активности ребенка первого полугодия жизни ().

13. Диагностика уровня развития общения и предметно-манипулятивной деятельности ребенка второго полугодия жизни.

14. Составление психологической характеристики ребенка младенческого возраста.

15. Функциональные линии развития ребенка в раннем возрасте и возможности их диагностики.

16. Особенности познавательной  и эмоциональной сфер детей раннего возраста и их диагностика.

17. Психодиагностика сферы общения детей раннего возраста (общение со взрослыми  ).

18. Диагностика элементов самосознания детей раннего возраста  (последовательность формирования Я-концепции у младенцев ).

19.  Этапы формирования у детей раннего возраста навыков самообслуживания (М. Питерси, Р. Трилор, 2001)

20. Диагностика кризиса 3-х лет (). Развитие первичных форм самосознания и его психодиагностика.

21. Основные показатели психического развития детей раннего возраста (, 2000)

22. Развитие у ребенка крупной моторики и пространственной ориентировки, мелкой моторики и зрительно-двигательной координации, познавательной деятельности, навыков самообслуживания ().

23. Карта нервно-психического развития ребенка (, , ).

24. Карта психомоторного развития ребенка 1 год 10 мес. – 3 лет ().

25. Составление психологической характеристики ребенка раннего возраста.

26. Основные возрастные особенности детей дошкольного возраста и связанные с этим трудности психодиагностики.

27. Психодиагностика сферы общения детей дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками.

28. Общая характеристика стандартизированного комплекса психодиагностических методик для детей дошкольного возраста.

29. Возрастной и социально-психологический норматив (, ).

30. Диагностика самосознания ребенка-дошкольника. Диагностика самооценки как компонента самосознания.

31. Воля и диагностика волевых нарушений дошкольника.

32. Диагностика межличностных отношений в семье, проективное интервью с ребенком о семье.

33. Диагностика уровня развития восприятия дошкольника.

34. Диагностика уровня развития внимания ребенка дошкольного возраста.

35. Диагностика уровня развития памяти дошкольника.

36. Диагностика уровня развития мышления ребенка дошкольного возраста.

37. Диагностика уровня развития воображения дошкольника.

38. Диагностика уровня запаса знаний об окружающем мире ребенка дошкольного возраста.

39. Диагностика личностной сферы дошкольника.

40. Составление психологической характеристики ребенка дошкольного возраста.

41. Дифференциальная диагностика речи, речевых нарушений и оценка коммуникативного поведения. Оценка экспрессивной речи.

42. Речевая карта обследования детей раннего и младшего дошкольного возраста (составители , ).

43. Различные основы для классификации компонентов школьной готовности (личностная, интеллектуальная, социально-психологическая (, ), физиологическая, психологическая и социальная (, ) и их использование для диагностики.

44. Ориентационный тест школьной зрелости А. Керна – Я. Йирасека. Рисуночный тест Ф. Гудинаф-Харриса.

45. Методика «Графический диктант» (). Методика «Домик» ().

46. Диагностика сформированности внутренней позиции школьника.

47. Диагностика эмоционального компонента школьной зрелости. Оценка социального компонента школьной зрелости. Составление заключения об уровне готовности ребенка к обучению в школе.

48. Методика – (исследование самооценки ребенка)

49. Шкала умственного развития ребенка (А. Бине – А. Симон, Д. Векслер).

50. Диагностика познавательной сферы и интеллектуальных способностей ребенка дошкольного возраста

51. Диагностика эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста (Проективные методики:  «Дом, дерево, человек» Джона Бака, тест тревохности  Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, ЦТО)

52. Диагностика мотивационной сферы ребенка дошкольного возраста.

53. Диагностика личностной и нравственной готовности дошкольника к школьному обучению. Выяснение общей осведомленности детей об окружающем мире ().

54. Диагностика уровня интеллектуального развития младшего школьника (методики «Словесные субтесты», «Тестовая методика для определения интеллектуального потенциала у детей и подростков»).

55. Детский тест интеллекта Д. Векслера.

56. Методика “Узор” . Диагностика личностной сферы дошкольника: методики CAT, «Рисунок семьи», «Несуществующее животное».

57. Составление психологической характеристики ребенка младшего школьного возраста.

58. Диагностика познавательной сферы и интеллекта младших школьников.

59. Диагностика эмоционально-волевой сферы младшего школьника (тест рисуночной фрустрации Розенцвейга, тест «Завершение предложений» акса (SSCT) .

60. Диагностика мотивационной сферы младшего школьника. Анкета школьной мотивации Лускановой.

61. Диагностический подход в изучении самосознания младшего школьника.

62. Диагностика общения и межличностных отношений младшего школьника.

63. Диагностика учебной деятельности младшего школьника.

64. Использование социально-психологических нормативов с учетом неравномерности развития младшего школьника.

65. Роль экспериментальных и игровых ситуаций в психодиагностике детей дошкольного и младшего школьного возраста ().

66. Общая характеристика стандартизированного комплекса психодиагностических методик для младших школьников.

Источник: https://pandia.ru/text/80/601/38921.php

Социально-психологический норматив (СПН)

64. Использование социально-психологических нормативов с учетом

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:

Реферат*

Код310139
Дата создания08 июля 2013
Страниц 8
Мы сможем обработать ваш заказ 14 февраля в 8:00 [мск] Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.

Стр. Введение ………………………………………………………………………….3 Социально-психологический норматив (СПН)….………………………………4 Список литературы ……………………………………………………………….8

Социально-психологический норматив (СПН).

В качестве критерия критериально-ориентированной диагностики лежит представление о нормативности психического и личностного развития, долгое время разрабатываемое коллективом научных сотрудников Психологического института РАО под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича. Ими было выдвинуто наиболее адекватное в современных условиях и уже зарекомендовавшее себя на практике понятие «социально-психологический норматив» (СПН). Социально-психологический норматив можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. Требования, составляющие содержание СПН, являются идеальной моделью требований социальной общности к личности. Такие требования закреплены в виде правил, норм, предписаний. Они присутствуютв образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества. Время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой. С понятием «социально-психологический норматив» тесно смыкается понятие функциональной нормы, которое распространяется и на детей с отклоняющимся развитием. В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом (тенденцией, направленностью) развития каждого человека. Функциональная норма — своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и одновременно целью коррекционно-развивающей работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него особенностей. При этом в процессе самостоятельного развития, обучения или в результате специализированной помощи возникает гармоничный баланс между личностью и социумом, при котором удовлетворяются основные потребности личности и личность полностью удовлетворяет тем требованиям, которые социум к ней предъявляет. [1] Введение понятия СПН в структуру оценки получаемых результатов обследования позволяет по-иному подойти к принципу нормативности развития. В частности, нормативности умственного развития, то есть идеального умственного возраста, соответствующего уровню требований, предъявляемых к ребенку школой, о чем в свое время говорил и Л.С. Выготский. По существу, это заставляет пересмотреть способы обработки результатов любого психологического обследования. Приоритетным становится именно качественный анализ результатов, который позволяет выявлять трудности, особенности развития, определенные содержательные характеристики исследуемых психических процессов и состояний. Из вышеизложенного становится понятно, что в современной ситуации главным и единственно адекватным в деятельности психолога образования становится клинический подход и, соответственно, клинические диагностические методы и методики. (Наиболее очевидно это именно для задач индивидуального психологического обследования.) Именно они дают возможность углубленного описания конкретного случая, реального ребенка с его индивидуальными особенностями развития и психической деятельности в целом. Лишь таким образом может быть осуществлена подлинная оценка психического развития конкретного ребенка. В то же время можно говорить и об идеальной норме — как некоем оптимальном варианте развития личности, реализуемом в оптимальных для нее социокультурных условиях. Идеальная норма (идеальный онтогенез) — несуществующее в реальности образование, имеющее исключительно теоретическую значимость как объект, обладающий набором свойств и качеств, существующих в сознании одного человека или группы лиц. Идеальная норма (модель нормы) не может служить критерием оценки реально протекающих процессов или состояний психики, но позволяет вычленить объективные закономерности психического развития, необходимые и достаточные условия для обеспечения успешности их формирования. Такая модель служит целям исключительно теоретического, «программного» описания развития и позволяет определить ту позицию, которая является точкой отсчета вначале индивидуального варианта нормативного развития (условно-нормативное развитие), а затем, «на выходе», показателей развития отклоняющегося. Идеальную норму (идеальную модель развития) мы рассматриваем как «генетическую программу развития» ребенка в идеальных социокультурных условиях. В реальной диагностической деятельности психолога все время происходит сравнение (своеобразное «внутреннее сканирование») результатов оценки развития конкретного ребенка с принимаемым самим психологом вариантом нормы (местным социально-психологическим нормативом). Субъективно осознаваемая возрастная норма зависит от профессионализма, опыта, стажа работы. В качестве подобной нормативной оценки может использоваться либо статистическая (наиболее простая в употреблении, используемая, как правило, молодыми неопытными психологами), либо идеальная норма (приводимая в научной литературе, исследовательских работах и т.п.).[2] Список литературы 1. Общая психодиагностика. – (Методические указания). /Автор-составитель О. В. Белова. – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996. 2. Практическая психология. Издание третье, стереотипное. — Екатеринбург: “Деловая книга”, 1998. 368 с. 3. Романова Е. С. Р69 Психодиагностика: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2005. — 400 с.: ил. — (Серия «Учебное пособие»). Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.

* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала.

Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации.

Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.

Источник: https://ReferatBank.ru/market/referat/i/310139/referat-socialno-psihologicheskiy-normativ-spn.html

38. Социально-психологические нормативы

64. Использование социально-психологических нормативов с учетом

Социально-психологическийнорматив

система требований, которые обществопредъявляет к психическому развитиюкаждого из его членов; понятие введеноК.М. Гуревичем

В психодиагностике существуети другой подход к оценке резуль­татовдиагностических испытаний. В нашейстране под руководством К. М. Гуревича[35] разрабатываются тесты, в которых вкачестве точ­ки отсчета выступает нестатистическая норма, а независимый отре­зультатов испытания, объективнозаданный социально-психологиче­скийнорматив.

Социально-психологический нормативреализуется в совокупности заданий,составляющих тест. Следовательно, самтест в полном его объеме и являетсятаким нормативом.

Все сопоставленияиндивиду­альных или групповыхрезультатов тестирования проводятсяс тем максимумом, который представляетсяв тесте (а это полный набор зна­ний).

В качестве критерия оценки выступаетпоказатель, отражающий степень близостирезультатов к нормативу. Имеетсяразработанная схема представлениягрупповых количественных данных.

Для вычисления статистической нормыпсихологи-диагносты об­ратились кдавно применяемым в биологии приемамматематической статистики.

Рассмотрим пример.

На призывной пункт явилось несколькотысяч молодых людей.

Допустим, что все они примерноодного возраста. Что мы получим приизмерении их роста? Обычно оказывается,что большинство почти одного роста,совсем немного будет людей оченьмаленького и очень вы­сокого роста.

Остальные же распределятся симметрично,уменьшаясь по количеству от среднегомаксимума в ту и другую сторону.Распреде­ление рассматриваемыхвеличин — это нормальное распределение(или распределение по нормальномузакону, кривая распределения Гаусса).

Математики показали, что для описаниятакого распределения доста­точнознать два показателя — среднююарифметическую и так назы­ваемоестандартное отклонение, котороеполучается путем несложных вычислений.

Назовем среднюю арифметическую х,а стандартноеоткло­нение σ (сигма малая). Принормальном распределении все изучаемыевеличины практически находятся впределах х +5 σ.

Рассмотрим как определялась статистическаянорма для тестов Стэн-форд-Бине. В группуиспытуемых входили 4498 человек от 2,5 до18 лет. Усилия стэнфордских психологовбыли направлены на то, чтобы распределениеполученных по каждому возрасту данныхо выполнении

тестов было близко кнормальному. Этого результата удалосьдобиться далеко не сразу; в некоторыхслучаях ученым приходилось заменятьодни задания другими. В конце концовэта работа была закончена, и бы­липодготовлены тесты по каждому возрастусо средней арифметиче­ской, равной100, и со стандартным отклонением, равным16.

Принима­ется, что результаты впределах х ± σпоказывают границынаиболее характерной, представительнойчасти распределения, границы нормы дляданного возраста. При σ = 16 и х= 100 эти границы нормыбудут от 84 до 116. Интерпретируется этотак: результаты испытуемых, которые невыходят за эти границы, находятся впределах нормы.

Те, чьи резуль­татыменее 84, находятся ниже нормы, а те, чьирезультаты более 116, — выше нормы. Нередкоэтот же прием применяют и для дальнейшейклас­сификации. Тогда результаты впределах от х– σ до х – 2σ интерпрети­руются как «несколькониже нормы», а от х – 2σ до х– З σ — как «значи­тельно ниже нормы».

Соответственно классифицируютсярезультаты, находящиеся выше нормы.

Вернемся к результату, полученномуребенком шести лет, о котором упоминалосьвыше. Его успешность по тесту равна 117.Этот результат выше нормы, но оченьнезначительно (верхняя граница нормы116).

Кроме статистической нормы, основойдля сравнения, интерпрета­циирезультатов диагностических испытаниймогут стать и такие по­казатели, какпроцентили.

Процентиль —это процентная доля индивидов из выборкистандар­тизации, первичный результаткоторых ниже данного первичногопо­казателя.

Например, если 28 %людей правильно решатне более 15 задач в ариф­метическомтесте, то первичному показателю 15соответствует 28-й про­центиль (Р28).Процентили указываютна относительное положение ин­дивидав выборке стандартизации.

Их также можнорассматривать, как ранговые градации,общее число которых равно 100, с той лишьразни­цей, что при ранжировании принятоначинать отсчет сверху, т. е. с луч­шегочлена группы, получающего ранг 1.

В случаеже процентилей от­счет ведется снизу,поэтому чем ниже процентиль, тем хужепозиция индивида.

50-й процентиль (Р50)соответствует медиане— одному из показа­телейцентральной тенденции. Процентили свыше50 представляют показатели выше среднего,а те, которые лежат ниже 50, — сравнитель­нонизкие показатели.

25-й и 75-й процентилиизвестны также под на­званием 1-го и3-го квартилей, поскольку они выделяютнижнюю и верхнюю четверти распределения.

Как и медиана, они удобны для опи­санияраспределения показателей и сравненияс другими распреде­лениями [10, т. 1].

Процентили неследует смешивать с обычными процентнымипока­зателями. Последниеявляются первичными показателями ипредставляют собой процент правильновыполненных заданий, тогда как процентиль— это производный показатель, указывающийна долю от общего числа членов группы.

Первичный результат, который ниже любогопоказателя, полученного в выборкестандартизации, имеет ну­левойпроцентильный ранг (Ро).Результат, превышающий любой по­казательв выборке стандартизации, получаетпроцентильный ранг 100 (Р100).

Эти процентили, однако, не означаютнулевого или абсолютно­го результатавыполнения теста.

Процентильные показатели обладаютрядом достоинств, в частности:

♦ их легко рассчитать и понять дажесравнительно неподготовлен­номучеловеку;

♦ их применение достаточно универсальнои подходит к любому типу тестов.

Однако недостаток процентилей – этосущественное неравенство единиц отсчетав том случае, когда анализируются крайниеточки рас­пределения. При использованиипроцентилей (как уже отмечалось вы­ше)определяется только относительноеположение индивидуальной оценки, но невеличина различий между отдельнымипоказателями.

Источник: https://studfile.net/preview/7225759/page:23/

Теоретические основы диагностики – Страница 5 из 6

64. Использование социально-психологических нормативов с учетом

Глава 3

В Психологическом институте РАО были разработаны четыре теста для диагностики умственного развития школьников разного воз­раста. Все они опираются на концепцию социально-психологических нормативов (СПН), предложенную К. М. Гуревичем [26].

Согласно этой концепции индивид в процессе онтогенетического развития, ус­ваивая общественно-исторический опыт предшествующих поколе­ний, должен быть подготовлен к объективно сложившимся требова­ниям, которые общество на современном этапе предъявляет к своим членам.

Общество заинтересовано в том, чтобы последние соответ­ствовали этим требованиям, так как только в этом случае они найдут свое место в общественной жизни и будут полезны ему.

Не менее за­интересован в этом и индивид, так как только овладение определен­ными, предъявляемыми к нему обществом требованиями, умение ответить на них позволят ему адаптироваться и реализовать себя в условиях, которые созданы этим обществом, а не стать отверженным, «чужим среди своих».

Эти требования объективны, так как определяются базой достигну­того уровня развития данного общества; они не единичны, а охватыва­ют самые существенные стороны жизни и деятельности членов данно­го общества, их отношения к природе, культуре и другим людям; они влияют на их установки, ценности и мировоззрение, на содержание и уровень умственного развития. Иными словами, эти требования составляют целостную систему, под влиянием которой складывается психологический облик человека в данной социальной общности,формируется его личность и индивидуальность. Наиболее общие и фундаментальные из этих требований К. М. Гуревич и назвал системой социально-психологических нормативов.

Они представляют собой психологическую природу той среды, в которой созревают новые поколения, и от того, «насколько каждый отдельный индивид усвоил нормативы, выраженные в них тенденции, зависит в принципе и то, на какую ступень в социальной иерархии вправе претендовать индивид, получивший санкционированную об­ществом квалификацию» [26, с. 258].

Теоретической основой такого определения нормативов является то понимание развития, которое сложилось в психологии и которое А. Н. Леонтьев охарактеризовал как специфический процесс присвое­ния ребенком достижений предшествующих поколений [46].

Овладение социально-психологическими нормативами — это актив­ный процесс со стороны индивида: стремясь занять определенное место в социуме, он часто сознательно осуществляет это, прилагая определен­ные усилия, преодолевая возникающие препятствия и пр.

Вместе с тем иногда нормативы учитываются им как условия своей жизни и деятель­ности, неосознанно впитываются и не рассматриваются как навязывае­мые извне правила.

Однако в любом случае степень соответствия социально-нормативным требованиям у разных людей неодинакова и потому необходимо ее диагностирование.

Требования, составляющие содержание социально-психологических нормативов, вполне реальны и закреплены в форме правил, предпи­саний, традиций, обычаев повседневной жизни) они присутствуют в об­разовательных программах, квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении взрослых членов общества. Такие требования охватывают разные аспекты психического развития — умственное, нравственное, эстетическое.

Поскольку нормативы историчны, они меняются вместе с развити­ем общества. Поэтому быстрота их изменения зависит от темпов раз­вития общества. Наряду с этим время их существования определяется и отнесенностью к той или иной сфере психического развития.

Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, что свя­зано с темпом научно-технического прогресса, выдвигающего все но­вые требования к человеку, его знаниям, умениям, сформированное™ мышления, вследствие чего происходит пересмотр учебных программ, квалификационных профессиональных характеристик. По сравнению с нормативами умственного развития нормативы личностного разви­тия более консервативны, в особенности это относится к нормативам нравственного развития. Однако и они подвержены изменениям.

Система социально-психологических нормативов не является абсо­лютной, она дифференцируется внутри каждой социальной общности в образовательно-возрастных границах. Очевидно, что нельзя предъяв­лять одинаковые требования к дошкольнику и взрослому человеку. Необходимость образовательно-возрастных градаций для нормативов объясняется двумя причинами:

  • во-первых, овладение нормативами предполагает известную степень зрелости мозга и нервной системы;
  • во-вторых, усвоение нормативов возможно лишь на основе накопленного опыта, определенного уровня обученности.

Социально-психологический норматив рассматривается как некий обязательный минимум в развитии той или иной психической сферы, его нельзя считать пределом развития.

Соответствие нормативу созда­ет условия для дальнейшего развития, продвижения индивида.

Зани­маясь диагностикой психического развития школьников, нельзя обой­тись без диагностики степени соответствия развития каждого из них выдвигаемым обществом нормативов.

Так как ориентированные на социально-психологический норматив тесты, о которых далее пойдет речь, направлены на диагностику ум­ственного развития школьников, следует сформулировать то понима­ние норматива, которое было взято за его основу. Учитывая роль обуче­ния в умственном развитии ребенка школьного возраста, рассматривая содержание обучения его главной детерминантой, было принято следу­ющее определение социально-психологического норматива.

Социально-психологический норматив школьников представ­ляет собой совокупность конкретизированных требований учебной программы, которые предъявляются к ним на определенном этапе обучения.

В школьных программах психолог располагает последовательными и систематическими, прошедшими общественную проверку эталона­ми требований к умственному развитию школьников.

Социально-психологические нормативы умственного развития уча­щихся с учетом образовательно-возрастных различий могут быть рас­крыты в виде понятий, терминов и умственных действий, совершае­мых с ними.

При этом речь идет о достаточно широком круге базовых понятий, который обеспечивал бы члену общества, владеющему им, активное, полноценное участие в его жизни, а также о наборе основ­ных мыслительных действий, необходимых для осуществления любой (в том числе и учебной) познавательной деятельности.

Введение нормативов в диагностику заставило пересмотреть как цели тестирования, так и способы конструирования, обработки и интерпретации методик. Рассмотрим, в чем состоят принципиальные отличия тес­тов умственного развития, ориентированных на норматив, от традицион­ных тестов интеллекта.

Главное отличие — особое содержание большинства заданий тес­тов.

Если обычно автор интеллектуального теста при отборе понятий, включаемых в задания, руководствуется собственным опытом и интуицией, проверяя себя практикой, уточняя в эксперименте целе­сообразность включения одних понятий и отбрасывания других, ис­пользуя, как правило, житейские понятия, спортивные термины, то авторы нормативно-ориентированных тестов опирались на анализ школьных программ.

Так, английский диагност Пол Клайн считает, что в умении автора теста подобрать содержание заданий, соответствующее умственному разви­тию того контингента, для которого подготавливается тест, проявляет­ся его искусство тестолога, так как пет каких-либо четко разработанных правил, алгоритма, управляющего подбором содержания заданий [26J.

Известно лишь, что дело это достаточно сложное, и тестолог действует методом «проб и ошибок», проверяя на группах испытуемых составлен­ные задания, исключая неудачные (не дифференцирующие по успешно­сти выполнения), добавляя другие, переформулируя третьи и вновь перепроверяя их и т. д.

Действуя таким образом, тестолог получает ме­тодику, которая удовлетворяет основным требованиям, предъявляемым к психодиагностическому инструментарию.

Известные тестологи Р. Торидайк и Э. Хаген описывают процесс раз­работки теста интеллекта следующим образом: «Сочинить хорошие за­дания для теста — это искусство. Это немного напоминает сочинение хорошего сонета и изготовление хорошего торта. Действия тут не столь свободны и причудливы, как при написании сонета, они не столь стан­дартизированы, как при печении торта.

Это что-то среднее» [цит. по 26, с. 236]. Авторы традиционного теста интеллекта разрабатывают зада­ния, имея в виду типичного представителя своей социальной группы, ориентируясь на собственные знания того, каким должно быть психи­ческое содержание такого человека.

Ответить на вопрос, почему в зада­ния включены те или иные понятия, почему их предпочли другим, они как правило не могут.

Авторы отечественных тестов умственного развития исходили из того, что умственное развитие учащихся в главном и основном пре­допределено школьными программами.

Они воплощают те обществен­но выработанные и проверенные требования к умственному развитию, которые выступают перед ребенком и подростком как обязательные. Практика обучения показала их доступность для всех учащихся, не имеющих отклонений в развитии.

Школьное образование призвано дать всем обучающимся некий обязательный, минимальный уровень умственного развития, который составляет базу дальнейшего обуче­ния и умственного развития.

В этот минимум входят и предусмотрен­ные школьной программой знания в ряде научных областей, и необхо­димый уровень сформированности мыслительной деятельности.

Так как усвоение того, что содержит этот минимум, распределено по обра­зовательно-возрастным ступеням, завершение каждой ступени долж­но обеспечивать такой уровень умственного развития, без достижения которого было бы затруднено образование на следующей ступени. «Школа предусматривает воспитание готовности детей к восприятию постепенно возрастающей как по количеству, так и по качеству ин­формации и ее усвоению, умения применять ее в различных жизнен­ных ситуациях» [26, с. 253].

Авторы отечественных тестов умственного развития использовали усваиваемые в процессе учебной деятельности знания и навыки для разработки тестовых заданий, имея в виду отмеченную особенность умственного развития школьников (зависимость от содержания школь­ных программ).

Итак, перваяособенность тестов умственного развития, ориентированных на социально-психологический норматив, состоит в том, что они почти полностью построены на материале школьных программ.

Из них были взяты основополагающие понятия и представ­ления, а также умственные действия, владение которыми может слу­жить показателем умственного развития школьников.

При отборе по­нятий авторы руководствовались следующими принципами:

  • понятия должны быть наиболее общими и существенными для данного предмета, составляющими основу его понимания и усвоения;
  • понятия должны составлять тот основной фонд знаний, который необходим любому человеку нашего общества независимо от из­бранной им профессии; поэтому они не должны быть узко специ­альными;

Ф усвоение понятий должно происходить именно в том возрасте, на который рассчитан тест, и определять таким образом специ­фику умственного развития данного возраста.

Материал, который был использован при создании тестов, делится на три учебных цикла: общественно-гуманитарный, естественно-на­учный и физико-математический. При отборе понятий психологи ста­рались, чтобы они примерно в равных пропорциях представляли все изучаемые в каждом возрасте учебные дисциплины и циклы.

Отобранные понятия и символы (математические и графические) были включены в систему логических связей и отношений, для вы­явления которых от учащихся требовались действия обобщения, классификации и нахождения аналогий.

Чаще всего в описываемые тесты включались типы заданий (субтесты), выявляющие сформи-рованность именно этих логико-мыслительных действий.

Хотя ими не исчерпываются умственные действия человека, характеризующие его развитие, авторы ограничились именно этими по ряду причин:

  • жизненное значение указанных логико-мыслительных действий не вызывает сомнения, что не раз отмечалось психологами. Их использование требуется при усвоении всех школьных дисцип­лин; они необходимы любому человеку на всех этапах его жизни, во многих видах профессиональных занятий (имеющих не толь­ко умственный характер), так как представляют собой важней­шие интеллектуальные умения, включенные в любую познава­тельную деятельность человека;
  • тестологическая литература показывает, что успешность выпол­нения указанных мыслительных действий постоянно и высоко коррелирует с результатами решения многих заданий из тестов интеллекта, требующих других интеллектуальных умений. По­этому во избежание перегруженности интеллектуальных тестов множеством заданий, тестологи обычно используют субтесты на классификацию, обобщение и установление аналогий как вопло­щающие в себе мыслительный аппарат человека и наилучшим образом отражающие его сформированность;
  • причина, по которой почти в каждом тесте интеллекта имеются задания на осуществление обобщений, классификаций и анало­гий, состоит в том, что они удобны для построения диагности­ческой методики.

Вместе с тем авторы отечественных тестов умственного развития не исключали приобретение знаний и умений вне школы, в широкомкруге общественных воздействий.

Однако эти знания и умения, спо­собствуя расширению кругозора и формированию миропонимания, лишь в редких случаях передаются в столь же научно обоснованной и строго последовательной форме, как в школе.

Для учета внешкольных знаний в тестах предусмотрены специальные типы заданий на общую осведомленность. В них использовались понятия общего научно-куль­турного, общественно-политического и морально-этического характера.

Вторая особенностьотечественных методик, отличающих их от традиционных тестов интеллекта, заключается в иных способах репре­зентации и обработки диагностических результатов, основным среди которыхявляется отказ от статистической нормы как критерия оценки индивидуальных и групповых данных в пользу критерия приближе­ния данных к социально-психологическому нормативу.

Испытуемый, выполняя тест, совершает определенные логические действия с имеющимися в заданиях понятиями, символами, рисунками. По степени выполнения, т. е. по числу правильно, в соответствии с замыслом авторов выполненных заданий, устанавливается его инди­видуальный результат в тесте.

Возникает вопрос: как оценить индиви­дуальный результат, т. е.

определить меру успешности испытуемого? Для этого в традиционном тестировании первичный результат обыч­но переводят в стандартизированные показатели, обеспечивающие психолога возможностью определить положение индивида на оси нор­мального распределения и таким образом дающие меру сравнения успешности отдельных испытуемых по степени их удаленности в ту или другую сторону от центральной величины. Статистическая нор­ма — так называется этот критерий оценки индивидуальных и группо­вых результатов — позволяет оценить каждого с точки зрения его сходства с типичными представителями той группы, на которой была получена норма. Но она совершенно непригодна для того, чтобы оце­нить человека в отношении стоящих перед ним общественных требо­ваний. Совершенно очевидно, что статистическая норма зависит от состава группы, на которой она вычислялась (эта группа называется выборкой стандартизации), и может не совпадать с комплексом требо­ваний, называемых социально-психологическим нормативом. А между тем важно выявить, насколько умственное развитие школьника под­готовлено к тому, чтобы он овладевал учебной программой по край­ней мере в пределах норматива, соответствовало бы нормативу. Для этого нужны тесты, позволяющие установить степень близости уров­ня умственного развития каждого ученика к нормативу.

В тестах, о которых идет речь, норматив представлен в виде полно­го набора заданий. Таким образом, по проценту выполненных тесто­вых заданий можно судить о степени близости умственного развития школьника к нормативу, заложенному в тест.

Как уже отмечалось, социально-психологические нормативы пред­ставляют собой динамичные образования, подверженные изменени­ям в соответствии с постоянно растущими запросами общества.

Нор­мативы умственного развития определяются достигнутым уровнем развития общественного познания (глубиной знаний, степенью их истинности, обширностью, мерой обобщенности и т. п.

) и содержа­нием познавательных задач, с которыми преимущественно прихо­дится сталкиваться индивидам и которые требуют сформированное™ тех или иных форм и сторон мышления. Психодиагносты обязаны учитывать эту присущую нормативам изменчивость, пересматривая методики вслед за изменением школьных программ.

Третья особенность— коррекционностъ, заключается в том, что отечественные тесты умственного развития, в отличие от тради­ционных, дают возможность не только оценить уровень умственного развития, как он сложился на сегодняшний день, но и проследить пер­спективы ближайшего развития и наметить специальные меры для устранения выявленных дефектов и достижения нормативного уров­ня. Так как осуществлению коррекционно-развивающей работы с от­дельными учащимися придается большое практическое значение, рас­смотрим подробнее психодиагностические проблемы, возникающие в связи с ней.

Продолжение:
Глава 3 Коррекционностъ психодиагностических методик

Источник: https://5psy.ru/chitaem-knigi/teoreticheskie-osnovy-diagnostiki-umstvennogo-razvitiya.html/5/

Medic-studio
Добавить комментарий