9. Основные параметры дизонтогенеза и их содержательное описание

Риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности

9. Основные параметры дизонтогенеза и их содержательное описание

Этот параметр появился в последние годы в связи с усилением интеграционных процессов в образовании и со значением, кото­рое стало придаваться развитию социальной компетентности лю­дей, независимо от тяжести и характера имеющихся у них откло­нений.

Данный параметр означает, что любой дефект затрудняет дос­тижение человеком оптимального баланса между возможностью удовлетворения своих значимых потребностей и имеющимися для

этого условиями, включая условия как чисто бытовые, например наличие пандусов для въезда на коляске,, так и социально-психо­логические — готовность ближайшего социального окружения к общению с такими людьми.

II уровень — закономерности, характерные для группы дизон-
тогенетическихрасстройств
(например, возникших вследствие не­ доразвития анализаторных систем — зрительной, слуховой, кож­ ной, двигательной) или имеющих в своей основе раннее органи­ ческое повреждение головного мозга (умственная отсталость, задержка психического развития церебрально-органического ге-

неза и т.д.).

III уровень — специфические закономерности, присущие кон­
кретному виду дизонтогенеза
(общему стойкому психическому не­ доразвитию по типу умственной отсталости, или искаженному развитию по типу раннего детского аутизма, или дефицитарному развитию вследствие недостаточности зрительного анализатора,

и т.д.).

Контрольные вопросы и задания

1. Определите понятие «среднестатистическая норма развития» и ее значение для работы педагога и педагога-психолога.

2. Определите, что такое «функциональная норма» и ее значение для работы в специальном образовательном пространстве.

3. Перечислите, каковы условия, обеспечивающие нормальное психи­ческое развитие ребенка.

4. Что такое «фактор развития» и какие факторы отклоняющегося раз­вития вы знаете?

5. Перечислите общие закономерности отклоняющегося развития.

6. Дайте сравнительную характеристику «первичным» и «вторичным» дефектам развития.

7. В чем состоит принцип возрастной обусловленности типа нарушен­ного развития?

8. Перечислите основные параметры дизонтогенеза и дайте их содер­жательное описание.

9. Охарактеризуйте три основных направления дизонтогенеза: ретар­дация, асинхрония, дефицитарность.

Литература

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т. 5.

Годфруа Ж. Что такое психология. — М., 1992. — Т. 2.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985.

Лурия А. Р. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. — М., 1973.

Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихоло­гия. – М., 1996.

Усанова О. И. Дети с проблемами психического развития. — М., 1995.

Приложение к разделу I;

Международная классификация болезней, травм i

и причин смерти 10-го пересмотра (МКБ-10) >;

Умственная отсталость (F70 —F79) i.

Для идентификации степени умственной недостаточности рубрики}
F70 —F79 употребляются со следующим четвертым знаком: –

0 С указанием на отсутствие или слабую выраженность нарушение поведения. 1{

1 Значительное нарушение поведения, требующее ухода и лечения. V-

8 Другое нарушение поведения. j

9 Без указаний на нарушение поведения. F70Умственная отсталость легкой степени

Включено: слабо выраженная умственная субнормальность, слабоумие.

F71Умственная отсталость умеренная

Включено: умственная субнормальность средней тяжести.

F72Умственная отсталость тяжелая

Включено: резко выраженная умственная субнормальность. ,,.. F73Умственная отсталость глубокая

Включено: глубокая умственная субнормальность. ,,, F78Другие формы умственной отсталости

F79Умственная отсталость неуточненная

Расстройства психологического развития (F80 —F89)

* F80Специфические расстройства развития речи и языка *”\

F81Специфические расстройства развития учебных навыков Щ

F82Специфические расстройства развития моторной функции *!
F83Смешанные специфические расстройства психологического раз-М

вития ь;
F84Общие расстройства психологического развития

F88Другие расстройства психологического развития *

F89Расстройство психологического развития неуточненное в

К:

Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте (F90—F98)Fi

F90Гиперкинетические расстройства

F91Расстройства поведения ;

F92Смешанные расстройства поведения и эмоций

F93Эмоциональные расстройства, начало которых специфично для

детского возраста F94Расстройства социального функционирования, начало которых

характерно для детского и подросткового возраста F95Тики F98Другие эмоциональные расстройства и расстройства поведения*1

начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте Я

Проект Концепции специальной и психологической помощи в системе образования1

1. Общие положения.

Реально существующая тенденция ухудшения здоровья детей и под­ростков социально обусловлена и зависит от таких факторов, как состоя­ние окружающей среды, экономический потенциал общества, наслед­ственность и здоровье родителей, условия жизни и воспитания в семье, в образовательном учреждении.

Проблема здоровья стала особенно акту­альной в настоящее время, когда в педагогической деятельности осуще­ствляется переход от массового унифицированного образования, направ­ленного на передачу определенного набора знаний, умений и навыков, к образованию дифференцированному, ориентированному на максималь­ные возможности конкретного ребенка вне зависимости от его исходно­го уровня в развитии.

За последние годы среди обучающихся воспитанников разнопрофиль­ных образовательных учреждений увеличивается число лиц с отклоне­ниями в развитии.

Существующая система психолого-педагогической и медико-социальной помощи этой категории детей, особенно в раннем возрасте, когда такая поддержка является чрезвычайно важной и перс­пективной с точки зрения преодоления имеющегося отклонения, обус­ловливает создание службы специальной психологической помощи в системе образования, которая в отличие от службы практической психо­логии образования будет ориентирована на решение проблем детей, имеющих отклонения в развитии.

Кроме того, увеличивается количество детей с нарушениями, которые нельзя отнести ни к одному из традиционно выделяемых видов психичес­кого дизонтогенеза.

При этом такие дети попадают в число инвалидов детства и испытывают выраженные трудности в адекватной самореализа­ции, интеграции в образовательную и социокультурную среду.

К такой категории можно отнести, в частности, детей, пострадавших в социальных и экологических катастрофах и имеющих стойкие нарушения в физичес­ком и психическом здоровье, а также детей с делинквентным поведением.

То же самое можно сказать и о детях с тяжелыми соматическими заболе­ваниями, которые, по имеющимся данным, выступают в качестве второй по распространенности группы (после повреждений ЦНС), у которых наблюдается замедленная динамика психосоциального развития.

Аналогичная тенденция к расширению контингента детей, нуждаю­щихся в специальном психологическом сопровождении, отмечается и в мировой практике.

Появились и широко используются такие термины, как «дети с осо­быми потребностями», «дети группы риска», «дети, пострадавшие от насилия» и др.

Учитывая имеющиеся отдельные компоненты психологических служб системы образования, службу специальной психологической помощи

Был принят на Всероссийском научно-практическом семинаре «Проблемы специальной психологии в образовании», ноябрь 1998 г.

целесообразно рассматривать в качестве ее органической составляющей, находящейся на стыке практической психологии образования, здраво­охранения и социальной защиты.

Необходимость создания (выделения) службы специальной психоло­гической помощи в образовании определяется противоречием между ростом потребности в специальной психологической помощи, с одной стороны, и недостаточным количеством квалифицированных специали­стов в этой области, способных оказывать необходимую психологиче­скую помощь, с другой стороны. Отсутствие правовых и финансовых основ деятельности таких специалистов в рамках психологической служ­бы России, а также недостаточное развитие системы подготовки и по­вышения квалификации указанных специалистов для работы в таких служ­бах значительно снижают эффективность оказания специальной психо­логической помощи в системе образования.

2. Цели и задачи службы специальной психологической помощи.

В центре внимания службы специальной психологической помощи — дети и подростки с различными отклонениями в психическом, сомати­ческом, сенсорном, интеллектуальном, личностном и социальном раз­витии, а также лица, имеющие особые образовательные потребности, обусловленные нарушениями здоровья.

Основной целью службы специальной психологической помощи в системе образования является выявление, устранение и предотвраще­ние дисбаланса между процессами обучения и развития детей с особы­ми образовательными потребностями и их индивидуальными возможно­стями, создание условий для социально-психологической адаптации, включая дальнейшее профессиональное самоопределение обучающихся и воспитанников.

Основная цель службы реализуется через решение диагностических, коррекционных, профилактических и организационно-просветительских задач и конкретизируется в следующих видах деятельности специалиста:

дифференциальная психологическая диагностика, направленная на выявление психологической структуры нарушения, определение сохран­ных зон развития для подбора адекватного образовательного учреждения;

разработка индивидуальной психокоррекцитжной программы, согла­сованной с учебным процессом, психологической структурой развития ребенка (с учетом зоны ближайшего развития);

оценка учебной и социальной микросреды для организации опти­мальных условий обучения и развития ребенка;

формирование и реализация индивидуальной коррекционной про­граммы, встроенной в целостный процесс психолого-медико-педагоги­ческой коррекции развития ребенка с особыми образовательными по­требностями; совместная с педагогом работа по развитию когнитивных функций и эмоционально-волевой сферы, коррекция поведенческих проблем;

оказание помощи педагогам в организации адекватных условий обу­чения и воспитания для ребенка с особыми образовательными потреб­ностями, рекомендации в отношении учебной нагрузки, параметров и формы оценки результатов обучения с учетом индивидуальных осо-

бенностей ребенка, предложения по подбору и распределению детей в классе;

консультирование и оказание помощи педагогу в организации и раз­витии взаимодействия между учениками в учебном процессе и за его пределами;

обеспечение психологической поддержки родителей и лиц, их заме­няющих; психологическое консультирование семей, направленное на формирование адекватного воспитательного подхода к ребенку с про­блемами в обучении, улучшение эмоционального контакта с ним, соот­несение возможностей ребенка с требованиями учебного процесса;

обеспечение социально-психологических предпосылок эффективной интеграции детей и подростков в образовательную социокультурную среду на разных возрастных этапах развития ребенка;

формирование психологической культуры субъектов образовательно­го пространства с целью подготовки процессов интеграции детей, име­ющих отклонения в развитии, в социокультурную среду образовательно­го учреждения;

формирование у педагогов, учителей, воспитателей, администрации образовательных учреждений, преподавателей, родителей (лиц, их за­меняющих), а также детей, подростков и молодежи потребности в пси­хологических знаниях, желания использовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития, создавая условия для полноцен­ного личностного развития.

Научно-методической основой деятельности являются достижения раз­личных отраслей отечественной и зарубежной психологии в области изу­чения общего и специфического в психическом развитии разных катего­рий детей с отклонениями в развитии, в разработке психологических ме­тодов выявления, устранения и предупреждения отклонений в развитии.

Новые технологии службы специальной психологической помощи в системе образования разрабатываются на основе изучения специальной психологии, клинической психологии и смежных с ними областей пси­хологических знаний, на основе анализа существующего опыта деятель­ности практических педагогов и психологов.

3. Профессиональное кадровое обеспечение службы.

Опорные организационные структуры — психолого-медико-педагоги­ческие консультации (ПМПК), образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС-центры), специальные (коррекционные) образовательные учреж­дения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и др.

Профессиональную деятельность в указанных упорных организаци­онных структурах осуществляют специалисты различного профиля (ме­дики, педагоги-психологи, учителя-дефектологи, логопеды, социальные педагоги и др.), имеющие высшее профессиональное образование.

На должность педагога-психолога, работающего в области специаль­ной психологической помощи в системе образования, должен назна­чаться специалист с основными специальностями: «022700 — психолог. Клинический психолог. Преподаватель психологии», «031900 — специ­альная психология», «032000 — коррекционная педагогика и специальная

психология (дошкольная)», а также коррекционные педагоги и специали­сты с базовым психологическим образованием, прошедшие подготовку и повышение квалификации в указанной области.

Для повышения квалификации специалистов, работающих в службе специальной психологической помощи в системе образования, необхо­димо предусмотреть специализацию и разработку дифференцированных учебных планов для второго высшего образования в соответствии с су­ществующими образовательными стандартами.

Нормативно-правовая документация, регламентирующая деятельность специалистов в образовательных учреждениях специального образова­ния и опорных организационных структурах службы специальной пси­хологической помощи в системе образования, утверждается либо на уров­не субъектов Федерации, либо на федеральном уровне.

4. Предложения по реализации Концепции деятельности службы спе­циальной психологической помощи в системе образования.

Разработать пакет нормативно-правовой документации для службы специальной психологии в общем и специальном образовании, опреде­ляющий юридический и профессиональный статус, а также функцио­нальные обязанности специалиста. Разработать и ввести в разряд норма­тивно-правовой документации список специалистов и условий, позво­ляющих работать с определенными категориями детей.

Предусмотреть повышение квалификации специалистов, работающих в службе специальной психологической помощи в системе образования, в соответствии с типом и видом образовательных учреждений.

Рекомендовать создать рабочую группу по совершенствованию суще­ствующих и разрабатываемых образовательных стандартов высшего про­фессионального образования для специалистов службы специальной пси­хологической помощи в системе образования с целью приведения их в соответствие с задачами службы.

Содействовать расширению научных исследований в области специ­альной психологии, направленных на разработку новых и модификацию уже имеющихся коррекционно-диагностических методик и программ.

Способствовать пропаганде психологических знаний по профилакти­ке, диагностике и коррекции отклоняющегося развития в процессе под­готовки педагогов всех ступеней профессионального образования.

Создать систему мониторинга состояния и деятельности служб спе­циального психологического сопровождения детей с отклонениями в развитии. Разработать комплексную программу развития научно-методи­ческой и нормативно-правовой базы ПМПК и ППМС-центров и коор­динации их деятельности с другими организационными структурами.

Развивать международное сотрудничество в части совместного прове­дения исследований, разработки новых методов изучения и коррекции детей с отклонениями в развитии, обмена опытом и выработки общей терминологии.

Проводить тематические региональные и общероссийские конферен­ции, посвященные актуальным проблемам специальной психологиче­ской помощи в системе образования.

Раздел II. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПРИ ДИЗОНТОГЕНИЯХ ПО ТИПУ РЕТАРДАЦИИ

Как было показано в разделе I, наряду с общими закономер­ностями отклоняющегося развития, сопровождающими любой тип дизонтогенеза, можно выделить закономерности, специфические для каждого из трех основных направлений нарушенного онтоге­нетического развития, а также свойственные только каждому типу.

Для дизонтогенетических расстройств, возникающих преиму­щественно вследствие ранних органических повреждений или не­доразвития различных структур головного мозга, характерны сле­дующие проявления:

задержка в созревании мозга;

задержка разной степени выраженности в формировании мо­лодых и высоко дифференцированных мозговых структур, таких, как лобные отделы головного мозга, зоны «перекрытия», лежа­щие на пересечении теменно-височно-затылочных отделов;

недостаточность общей интегративной деятельности мозга;

инертность психической деятельности;

нейродинамические нарушения, проявляющиеся в дисбалансе между процессами возбуждения и торможения (слабость процессов торможения, что ведет к чрезмерной иррадиации возбуждения);

нарушение функций активного внимания как базового усло­вия эффективного включения в деятельность;

непрогредиентный характер течения;

трудности (а иногда невозможность) усвоения общеобразова­тельных стандартов всех уровней образовательной системы.



Источник: https://infopedia.su/14x1eed.html

сновные параметры дизонтогенеза и их содержательное описание

9. Основные параметры дизонтогенеза и их содержательное описание

Возрастная обусловленность дизонтогении

В ходе индивидуального развития ребенка постоянно идет борьба между незрелостью его структур и фондом роста или развития.

В зависимости от преобладания первого или второго фактора при одних и тех же условиях в одних случаях можно ожидать более устойчивые патологические изменения, а в других — более легкие и поддающиеся коррекционно-педагогическому воздействию (Л.С.Выготский, Г.Е.Сухарева, Г.Гельниц). Наиболее уязвимыми периодами детства является период «первичной незрелости» организма в период до трех лет, а также период перестройки организма в период пубертата, когда уже гармонически сформировавшиеся системы детского организма вновь утрачивают состояние равновесия, перестраиваясь на «взрослое» функционирование.

Согласно клинико-психологическим материалам, наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие воздействия повреждающих вредностей в период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга, т.е. на ранних этапах эмбриогенеза, в первой трети беременности.

В период дошкольного и младшего школьного возраста (3 — 11 лет) детский организм представляет собой систему, более устойчивую к стойким необратимым отклонениям.

Каждый возраст накладывает свой отпечаток на характер реагирования в случае патогенного воздействия.

Это так называемые уровни нервно-психического реагирования детей и подростков на различные патогенные воздействия:

сомато-вегетативный (от 0 до 3 лет) — на фоне незрелости всех систем организм в этом возрасте на любое патогенное воздействие реагирует комплексом сомато-вегетативных реакций, таких, как общая и вегетативная возбудимость, повышение температуры тела, нарушение сна, аппетита, желудочно-кишечные расстройства;

психомоторный (4—7 лет) — интенсивное формирование корковых отделов двигательного анализатора, и в частности лобных отделов головного мозга, делает данную систему предрасположенной к гипердинамическим расстройствам различного генеза (психомоторная возбудимость, тики, заикание, страхи). Возрастает роль психогенных факторов — неблагоприятных травмирующих отношений в семье, реакций на привыкание к детским образовательным учреждениям, неблагоприятных межличностных отношений;

аффективный (7—12 лет) — на любую вредность ребенок реагирует с заметным аффективным компонентом — от выраженной аутизации до аффективной возбудимости с явлениями негативизма, агрессии, невротическими реакциями;

эмоционально-идеаторный (12 — 16 лет) — ведущий в препубертатном и пубертатном возрасте.

Характеризуется патологическим фантазированием, сверхценными увлечениями, сверхценными ипохондрическими идеями, такими, как идеи мнимого уродства (дисморфофобия, нервная анорексия), психогенными реакциями протеста, оппозиции, эмансипации.

Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает симптомов предыдущих уровней, но отводит им менее заметное место в картине дизонтогении.

Перечисленные выше реакции являются обостренной формой нормального возрастного реагирования на ту или иную вредность.

Этиология нарушений

Под этиологией понимают не только причины возникновения тех или иных нарушений, но и условия, которые способствуют их появлению.

Так, экзогенные вредности в зависимости от наследственной предрасположенности, определяющей чувствительность мозговых структур к тем или иным воздействиям, могут привести к разным по тяжести отклонениям в развитии. Совпадение во времени различных влияний также приводит к неодинаковым конечным результатам. Среди причин, вызывающих ухудшение психического здоровья детей, на первом месте стоит поражение центральной нервной системы различной степени тяжести, на втором — хронические соматические заболевания.

�нтенсивность и распространенность патологического процесса

Существенным условием выраженности той или иной патологии является интенсивность воздействия. С последним связана и распространенность болезненного процесса, характер сенсорных или интеллектуальных нарушений.

К локальным формам отклоняющегося развития принято относить дефекты отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речевой и двигательной сферы. К системным нарушениям разной тяжести относятся интеллектуальные дефекты — умственная отсталость и задержка психического развития.

Степень нарушения межфункциональных связей

Отставание в развитии никогда не носит равномерного характера: при общем повреждении нервной системы в первую очередь чаще страдают те функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде и, следовательно, обладают наибольшей неустойчивостью и ранимостью, затем функции, связанные с поврежденной. Чем тяжелее поражение нервной системы, тем более стойки явления регресса и более вероятны явления распада. Поэтому профиль психического развития аномального ребенка часто будет состоять из сохранных, поврежденных и в разной степени задержанных в своем формировании психических функций.

Дефекты зрения и слуха возникают вследствие повреждения или недоразвития периферических звеньев соответствующего анализатора.

При этом центральные отделы анализатора, корковые структуры, во многих случаях остаются сохранными, а изменение их функционирования может иметь вторичный характер, обусловленный депривацией (неупотреблением). При двигательной патологии также могут диагностироваться локальные повреждения эфферентного (исполнительного) звена анализатора, при сохранном состоянии других отделов головного мозга.

При рассмотрении природы речевой патологии принято считать, что во многих случаях оказываются затронутыми лишь специфические речевые корковые зоны, а в целом деятельность мозговых структур, обеспечивающих неречевые психические функции, остается сохранной.

В то же время при психологическом изучении нарушений психических функций у детей с разными формами локальной и системной патологии неизменно обнаруживаются сходные с нормой общие закономерности развития, проявляющиеся в возрастной периодизации развития психических функций. Эта периодизация, с одной стороны, обусловлена сроками биологического созревания областей коры и подкорковых образований головного мозга, их корково-подкорковых связей, с другой — характером и интенсивностью воздействий окружающей среды, обусловливающих степень и характер возникающих недостатков развития психических функций.

Рљ аномальным (РѕС‚ греч. anomalos – неправильный) относятся дети, Сѓ которых физические или психические отклонения РїСЂРёРІРѕРґСЏС‚ Рє нарушению общего развития. Дефект (лат.

defectus – недостаток) РѕРґРЅРѕР№ РёР· функций нарушает развитие ребенка только РїСЂРё определенных обстоятельствах. Наличие того или РёРЅРѕРіРѕ дефекта еще РЅРµ предопределяет аномального развития.

Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к дефекту развития, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы. Дефекты такого рода не нарушают общения с окружающими, не мешают овладению учебным материалом и обучению в массовой школе. Следовательно, эти дефекты не являются причиной аномального развития.

Дизонтогенез (disontogenesis) – это нарушение развития организма РЅР° каком-либо этапе онтогенеза.

(Онтогенез – постепенное, протекающее этапами РІ РІРёРґРµ количественных Рё качественных СЃРґРІРёРіРѕРІ изменение организма РѕС‚ менее Рє более совершенному его строению Рё функционированию.

Онтогенез по существу этого понятия должен быть отнесен ко всему периоду жизни человека от рождения до смерти)

Термин дизонтогенез обозначает различные формы нарушения онтогенеза, включая Рё постнатальный, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, РєРѕРіРґР° морфологические системы организма еще РЅРµ достигли зрелости. Причины возникновения дизонтогений можно условно разделить РЅР° врожденные Рё приобретенные. Рљ числу врожденных (биологических) можно отнести: РїРѕСЂРѕРєРё развития РјРѕР·РіР°, связанные СЃ поражением генетического материала; внутриутробные нарушения; патологию СЂРѕРґРѕРІ; онкологические Рё инфекционные заболевания; СЂСЏРґ РґСЂСѓРіРёС… факторов (вредностей), которые РЅРµ оказывают РЅР° взрослого патогенного воздействия (РёР·-Р·Р° невысокой восприимчивости гематоэнцефалического барьера Рё РґСЂ.) РџСЂРё этом большое значение имеет время повреждения (наиболее ранимый – период максимальной клеточной дифференциации), мозговая локализация процесса, степень его распространенности (наблюдается СЃ РѕРґРЅРѕР№ стороны незрелость, Р° СЃ РґСЂСѓРіРѕР№ – тенденция Рє росту Рё, следовательно, компенсации дефекта), Р° также интенсивность повреждения. Среди приобретенных (социальных) причин выделяют: микросоциально-педагогическую запущенность; патохарактерологическое формирование личности. Р’ целом, СЂСЏРґ проявлений дизонтогенеза РїСЂРё этой этиологии менее выражен Рё РіСЂСѓР±.

Основные характеристики (параметры) дизонтогенеза:

1.

связанный с функциональной локализацией нарушения, в зависимости от которого различают два вида дефектов (частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи; общий, связанный с нарушением регуляторных систем, при дисфункции которых наблюдаются подкорковые (снижение уровня бодрствования, психической активности, патология влечений и др.) и корковые дефекты (нарушение сложных эмоциональных образований и интеллектуальной деятельности).

2.

связанный с временем поражения: чем раньше произошло поражение, тем более вероятно явление недоразвития и чем позднее возникло нарушение нервной системы, тем более характерны явления повреждения с распадом структуры психической функции. Повреждению чаще всего подвергаются функциональные системы с относительно коротким временным циклом развития (функции, имеющие подкорковую локализацию). В сенситивные периоды также увеличивается вероятность возникновения психических нарушений (в возрасте 0-3 года и 11-15 лет).

3.

характеризующий взаимоотношения между первичными (непосредственно вытекающие РёР· биологического характера болезни; РјРѕРіСѓС‚ иметь характер недоразвития или / Рё повреждения) Рё вторичными дефектами (возникающие РІ процессе аномального социального развития; выражается РІ РІРёРґРµ специфических недоразвития – слуха, речи, Р° также функции, которые находились РІ момент воздействия РІ сензитивном периоде; его направленность “СЃРЅРёР·Сѓ – вверх”, С‚.Рµ. РѕС‚ элементарных функций Рє более сложным).

4. связанный с нарушением межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза.

В нормальном онтогенезе можно выделить следующие типы межфункциональных отношений·(явление независимости характерны для ранних этапов формирования и отдельных компонентов психических функций); ассоциативные связи также характерны для ранних этапов. При этом типе взаимодействия разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе временно-пространственной близости; психические функции, построенные по иерархическому принципу, формируются в процессе усложняющейся предметной деятельности и общения. Этот тип обладает высокой пластичностью и устойчивостью.

Дата добавления: 2015-08-03; просмотров: 1007 | Нарушение авторских прав

еждународные и национальные правовые акты, обеспечивающие приоритеты гуманистических ценностей в образовании. | аламанкская всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями «Доступность и качество» (1994). | онятие общения и его роль в развитии ребенка. Смена форм общения ребенка со взрослым от рождения до 7 лет в норме и при отклонениях в развитии. Формы общения Лисина. | начение периодизации психического развития для организации диагностической и коррекционной работы специального психолога. | сихологические механизмы формирования агрессивного поведения в детском возрасте. Профилактика и коррекция. | начение специальной психологии для реализации коррекционно- образовательных задач современного образовательного пространства. | ринципы деятельности специального психолога (Семаго). | арактеристика основных видов психического дизонтогенеза. | онятие «норма развития», характеристика и значение ее видов для работы психолога в образовательном пространстве. | еномен «общих закономерностей отклоняющегося развития», основные характеристики. |

mybiblioteka.su – 2015-2020 РіРѕРґ. (0.006 сек.)

Источник: https://mybiblioteka.su/tom2/4-96531.html

Психологические параметры дизонтогенеза

9. Основные параметры дизонтогенеза и их содержательное описание

Л.С. Выготский (2001) выделил две взаимосвязанных линии развития – биологическую и социально-психическую. Болезнь, вызывая, прежде всего, нарушение биологической линии развития, создает препятствия для социально-психического развития – усвоения знаний и умений, формирования личности ребенка. Л.С.

Выготский считал, что психологическое изучение ребенка с отклонением в развитии выдвигает задачу структурно-динамического изучения аномального развития, вскрытия его патопсихологических механизмов. Эти идеи сохранили свою актуальность до настоящего времени и послужили основой для выделения В.В.

Лебединским (1985) ряда психологических параметров, определяющих характер психического дизонтогенеза.

Первый параметр связан с функциональной локализацией поражения.

Выделяется два вида дефекта: частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи; общий, связанный с нарушением корковых и подкорковых регуляторных систем, обеспечивающих психическую активность, эмоциональное состояние и интеллектуальную деятельность.

Общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию. Дисфункция регуляторных систем влияет на все стороны психического развития. Нарушения частных функций при прочих равных условиях более парциальны и нередко компенсируются сохранностью регуляторных и других частных систем.

Второй параметр дизонтогенеза связан с временем поражения. Чем раньше произошло поражение, тем выше вероятность явления недоразвития. Позднее возникновение нарушений нервной системы обусловливает явления повреждения с распадом структуры психической функции.

Временной фактор определяется также длительностью развития данной функции в онтогенезе. Повреждению чаще подвергаются функциональные системы с относительно коротким временным циклом развития.

Так, чаще повреждаются функции, имеющие подкорковую локализацию, формирование которых в онтогенезе завершается относительно рано.

Корковые функции с более длительным периодом развития при раннем воздействии вредности либо стойко недоразвиваются, либо задерживаются в своем развитии.

С параметром времени связана и другая вероятность поражения той или иной функции. В сензитивные периоды развития функции не только интенсивно развиваются, но и обладают наибольшей уязвимостью и неустойчивостью к патогенным факторам.

Существуют периоды, в которых большинство психофизических систем находятся в сензитивном состоянии (от 0 до 3 лет, с 11 до 15 лет), и периоды, для которых характерна достаточная устойчивость, баланс сформированных и неустойчивых систем с преобладанием первых.

Период от 4 до 11 лет более устойчив по отношению к различным вредностям.

Неустойчивость психических функций, характерная для сензитивных периодов, может обусловить явление регресса – возврата функции на более ранний возрастной уровень.

Наибольшая вероятность явлений регресса имеется в тех случаях, когда более ранние формы психического реагирования не инволюционируют своевременно, а продолжают сосуществовать с возникшими более сложными формами организации психических процессов.

При этом чем дольше сохраняются более ранние формы реагирования, тем меньше устойчивость психического развития в целом и больше вероятность возникновения регрессивных явлений.

Однако регрессу подвержены не только функции, находящиеся в сензитивном периоде, но и уже достаточно прочно закрепленные. Это может наблюдаться при более грубом вредоносном воздействии: шоковой психической травме, остром начале шизофренического процесса и т.д.

Третий параметр дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л.С.

Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные – нарушения непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха и зрения при поражении органов чувств, детские церебральные параличи и др.), и вторичные, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития.

Первичный дефект может иметь характер недоразвития, повреждения или их сочетания. Вторичное недоразвитие характерно для функций, непосредственно связанных с поврежденной (недоразвитие понимания речи у детей с нарушением слуха), а также для функций, находящихся в сензитивном периоде.

Специфичность недоразвития уменьшается по мере удаления от первичного дефекта. Чем сложнее психический процесс, чем больше опосредован он рядом межцентральных взаимодействий, тем больше факторов может обусловить вторичные нарушения.

Например, нарушение сенсорной стороны речи наряду со специфическими вторичными нарушениями обусловливает и задержку психического развития, которая будет проявляться в замедленном становлении логических форм мышления, эмоциональном недоразвитии и т.д.

В зависимости от места первичного дефекта направление вторичного недоразвития может быть «снизу вверх» ил «сверху вниз». Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений развития является социальная депривация.

Четвертый параметр дизонтогенеза связан с нарушением межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза. В нормальном онтогенезе может быть выделено несколько типов межфункциональных взаимоотношений: явления временной независимости функции, ассоциативные, иерархические связи.

Явления временной независимости функции характерны для ранних этапов онтогенеза. На ранних этапах становления речи наблюдается независимость в развитии ее смысловой и фонетической сторон.

Ассоциативные связи также являются ведущими на ранних этапах онтогенеза. При таком типе взаимодействия разрозненные, разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе временно-пространственной близости. Сам тип такой организации указывает на малую дифференцированность психических процессов.

Психические функции по иерархическому типу формируются в процессе усложняющейся предметной деятельности и общения. Согласно Н.А. Бернштейну иерархический, многоуровневый тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью. Это достигается за счет выделения ведущих (регуляторных) и фоновых (технических) уровней, а также определенной автономности фоновых уровней.

Ведущий уровень, разгружаясь от контроля за технической стороной процесса имеет возможности для дальнейшего усложнения в развитии.

В условиях такой автономности нарушения в одном из звеньев при сохранности других ведут к компенсаторной пластичной перестройке психического процесса, а не к нарушению его целостности, как это имеет место при ассоциативном типе организации межфункциональных связей.

В нормальном системогенезе эти типы связей отражают уровни функциональной организации психических процессов. Их перестройки и усложнения протекают в определенной хронологической последовательности, обусловленной законом гетерохронии – разновременностью формирования различных функций с опережающим развитием одних по отношению к другим.

Каждая функция имеет свой цикл развития с сензитивными периодами и периодами относительной замедленности формирования. Одним из основных проявлений гетерохронии является возникновение на каждом возрастном этапе наряду с постоянными иерархическими координациями факультативных, отражающих переходный характер ряда психических образований.

При этом чем сложнее функция, тем больше факультативных образований возникает на пути ее формирования.

При патологии имеет место нарушение межфункциональных связей. Временная независимость превращается в изоляцию. Изолированная функция, лишенная взаимодействия со стороны других психических функций, стереотипизируется, зацикливается в своем развитии.

При этом изолированной может оказаться не только поврежденная, но и сохранная функция. Ассоциативные связи в условиях органической недостаточности нервной системы характеризуются повышенной инертностью, в результате чего возникает их патологическая фиксация, трудности перехода к иерархическим связям.

Инертные аффективные комплексы тормозят психическое развитие.

Нарушения гетерохронии проявляются в диспропорциях развития – асинхрониях, проявлениями которых являются:

а) ретардация – незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более ранних форм. Это наиболее характерно для непрогредиентной умственной отсталости и задержки психического развития;

б) акселерация отдельных функций, например, чрезвычайно раннее и изолированное развитие речи при раннем детском аутизме;

в) сочетание патологической акселерации и ретардации психических функций, например, сочетание раннего возникновения речи с выраженным недоразвитием моторной и сенсорной сфер при раннем детском аутизме.

Дата добавления: 2018-09-24; просмотров: 1023; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

ПОСМОТРЕТЬ ЁЩЕ:

Источник: https://helpiks.org/9-48992.html

Понятие и параметры дизонтогенеза

9. Основные параметры дизонтогенеза и их содержательное описание

Дизонтогенез (аномальное развитие) – нарушение нормального психического развития.

Параметры дизонтогенеза:
 1. Функциональная локализация нарушения. В зависимости от последней целесообразно различать два основных вида дефекта. Частный дефект обусловлен дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи.

Гнозис – сложный комплекс аналитико-синтетических процессов, направленных на распознавание объекта как целого и отдельных его характеристик.

Проявлениями недостаточности зрительного гнозиса являются трудности узнавания заштрихованных, перевернутых, недорисованных изображений, трудности выделения целостного изображения из фона.

Недостаточность слухового гнозиса проявляется в основном в несформированности фонематического восприятия, что задерживает становление понимания речи, звукопроизношения, а в дальнейшем – навыков письма. Праксис – сложные формы произвольных движений и действий.

Общий дефект связан с нарушением регуляторных систем, как подкорковых, при дисфункции которых наблюдаются снижение уровня бодрствования и психической активности, патология влечений, элементарные эмоциональные расстройства, так и корковых, обусловливающих дефекты интеллектуальной деятельности (недостаточность целенаправленности, программирования, контроля), нарушения более сложных, специфически человеческих эмоциональных образований. Общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию. Дисфункция регуляторных систем влияет на все стороны психического развития. Нарушения же частных функций парциальны и нередко компенсируются сохранностью регуляторных и других частных систем.

2. Время поражения определяет характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития психических функций; чем позднее возникло нарушение, тем более возможны явления повреждения с распадом структуры психических функций. Характер аномалии зависит и от длительности развития функции в онтогенезе.

Повреждению чаще подвергаются функциональные системы с относительно коротким временным циклом развития. Так, чаще повреждаются функции, имеющие подкорковую локализацию, формирование которых в онтогенезе завершается относительно рано.

Корковые же функции, имеющие более длительный период развития, при раннем воздействии вредности либо стойко недоразвиваются, либо временно задерживаются в своем развитии.

По мнению В.В. Лебединского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают те психические функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде развития, т.е.

когда они наиболее интенсивно развиваются и наиболее уязвимы по отношению к вредным воздействиям. Затем страдают функции, связанные с поврежденными.

Поэтому у ребенка с каким-либо нарушением психического развития одни функции будут относительно сохранными, другие – поврежденными, третьи – в разной степени задержанными.

Неустойчивость психических функций, характерная для сензитивного периода, может обусловливать явление регресса – возврата функции на более ранний возрастной уровень. Регресс может быть временным: временная потеря навыков опрятности, ходьбы после соматических заболеваний в первые годы жизни.

Регресс может быть стойким, например, возврат к автономной речи вследствие потери потребности в общении при раннем детском аутизме. Регрессу подвержены не только функции, находящиеся в сензитивном периоде, но и функции, уже достаточно прочно закрепленные.

Это происходит при более грубом вредоносном воздействии (остром начале шизофрении, тяжелой психической травме). Явления регресса следует отличать от явлений распада, при которых происходит не снижение функции на более ранний возрастной уровень, а ее грубая дезорганизация либо выпадение.

Чем тяжелее поражение нервной системы, тем более стойки явления регресса и более вероятны явления распада.

Сензитивные периоды характерны не только для развития отдельных психических функций, но и для психического развития ребенка в целом.

Выделяются периоды, в которых большинство психофизических систем находятся в сензитивном состоянии, и периоды, для которых характерна достаточная устойчивость. К таким основным сензитивным периодам детства относятся, как известно, возрасты 0-3 года и 11-15 лет.

В эти периоды особенно велика вероятность психических нарушений. Период от 4 до 11 лет наиболее устойчив по отношению к различным вредностям.  

3. Взаимоотношения между первичным и вторичным дефектами. Первичный дефект имеет характер недоразвития или повреждения. Часто наблюдается их сочетание, например, при осложненной олигофрении – недоразвитие корковых систем и повреждение подкорковых. Вторичный дефект, по мнению Л.С.

Выготского, является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития. Вторично недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с повреждением. Сюда, например, относится недоразвитие понимания речи у детей с нарушениями слуха.

Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в момент воздействия вредности находятся в сензитивном периоде развития. В результате разные вредные воздействия могут приводить к сходным в какой-то мере результатам.

Так, наиболее интенсивно развивающиеся и наиболее уязвимые в дошкольном возрасте произвольная моторика и речь нарушаются чаще всего при самых различных вредностях, давая задержку речевого развития, недоразвитие произвольной регуляции действия с явлениями двигательной расторможенности.

 В зависимости от места первичного дефекта направление вторичного недоразвития может быть «снизу вверх» или «сверху вниз». Вторичное недоразвитие может наблюдаться не только в отношении высших, но и базальных функций.

Известно, что развитие высших функций стимулирует перестройку базальных, в случае же дефекта высших уровней такого «подтягивания» не происходит.

Так, при олигофрении недоразвитие мышления способствует и вторичному недоразвитию потенциально более сохранных гнозиса и праксиса.                     

Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений развития является фактор социальной депривации. Дефект, нарушая процесс общения, тормозит приобретение знаний и умений.

Отсутствие своевременной коррекции приводит к выраженной микросоциальной и педагогической запущенности, патологическому формированию личности, связанному с постоянным ощущением неуспеха.

Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с нарушенным психическим развитием автоматически не компенсируются в старшем возрасте, в этом случае потребуются более сложные специальные усилия по преодолению нарушения. Трудности в обучении создает не только запущенность, но и стойкое отрицательное отношение к школе.

В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными нарушениями. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития (например, негативные личностные установки, вызванные школьными неудачами) играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка.

4. Нарушение межфункциональных взаимодействий. В нормальном психическом развитии ребенка выделяют такие типы взаимодействия психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи.

Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная независимость мышления и речи до двухлетнего возраста.

С помощью ассоциативных связей разрозненные разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-временной близости.

Самый сложный – иерархический тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную перестройку психической функции.

Это достигается выделением ведущих (регуляторных) и фоновых (технических) уровней, каждый из которых решает свою задачу.

Ведущий уровень, разгружаясь от контроля над технической стороной процесса, имеет широкие возможности для дальнейшего усложнения и развития.

Перестройка и усложнение этих связей подчинены закону гетерохронии – разновременности формирования различных функций с опережающим развитием одних по отношению к другим. В патологии же имеет место нарушение межфункциональных связей. Временная независимость превращается в изоляцию.

Изолированная функция, лишенная воздействия со стороны других психических функций, стереотипизируется, зацикливается в своем развитии. При олигофрении с явлениями гидроцефалии отмечаются хорошие механическая память и речь.

Однако возможности их использования очень ограничены из-за нарушения мышления; поэтому хорошее развитие механической памяти выступает изолированно, внешне богатая речь остается на уровне подражательной.

Ассоциативные связи в условиях органической недостаточности нервной системы характеризуются повышенной инертностью, в результате чего возникают их патологическая фиксация, трудности усложнения, перехода к иерархическим связям. Так, пик страхов в норме ограничен сензитивными возрастами 3 и 11 лет. В патологии страхи, фиксируясь, распространяются и на другие возрастные периоды.

Патологическая фиксация приводит и к нарушению своевременной инволюции более ранних форм психической деятельности, что также замедляет развитие. Наиболее страдает в патологии развитие иерархических связей. Иерархические координации в таких случаях нестойки, регрессируют при малейших затруднениях.

Так, дети с ЗПР, уже усвоив счетные операции в речи, при любом затруднении возвращаются к счету на пальцах.

В патологии происходит нарушение гетерохронии, наблюдается явление асинхронии, основными проявлениями которой являются:

  • ретардация – незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более ранних форм. Это наиболее характерно для олигофрении и ЗПР. Для детей с общим речевым недоразвитием характерно патологически длительное сохранение автономной речи (использование ребенком слов, которыми обычно взрослые не пользуются; существует в течение нескольких месяцев на втором году жизни);
  • патологическая акселерация отдельных функций, например, чрезвычайно раннее (до 1 года) и изолированное развитие речи при раннем детском аутизме; раннее пробуждение сексуального влечения при преждевременном половом созревании церебрально-органического генеза;
  • сочетание патологической акселерации и ретардации, например, сочетание раннего возникновения речи с выраженным недоразвитием сенсорной и моторной сферы при раннем детском аутизме.

Источник: https://psyera.ru/ponyatie-i-parametry-dizontogeneza_9134.htm

Параметры дизонтогенеза

9. Основные параметры дизонтогенеза и их содержательное описание

Выделяют четыре патопсихологических параметра, определяющих характер психического дизонтогенеза

1.Первый параметр дизонтогенеза связан с функциональной локализациейнарушения. В зависимости от нее различают два основных вида дефектов:

частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи;

общий, связанный с нарушением регуляторных систем как подкорковых, при дисфункции которых наблюдаются снижение уровня бодрствования, психической активности, патология влечений, элементарные эмоциональные расстройства, так и корковых, обусловливающих дефекты интеллектуальной деятельности, нарушения более сложных, специфически человеческих эмоциональных образований.

Общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию. Дисфункция регуляторных систем влияет в той или иной степени на все стороны психического развития. Нарушения же частных функций при равных условиях более парциальны и нередко компенсируются сохранностью регуляторных и других частных систем.

2. Второй параметр дизонтогенеза связан со временем поражения.Характер аномалии развития будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждение нервной системы. Чем раньше произошло повреждение, тем вероятнее явления недоразвития. Чем позднее возникло нарушение нервной системы, тем более характерны явления повреждения с распадом структуры психической функции.

Временной фактор определяется не только хронологическим моментом возникновения нарушения, но и длительностью периода развития данной функции в онтогенезе. Повреждению чаще подвергаются функциональные системы с относительно коротким временным циклом развития.

С параметром времени связана и другая вероятность поражения той или иной функции. В ходе психического развития каждая функция в определенное время проходит через сензитивный период. Основные сензитивные периоды детства: 0-3 года, 11-15 лет. В эти периоды особенно велика возможность психических нарушений.

Неустойчивость психических функций, характерная для сензитивного периода, может обусловить явления регресса– возврата функции на более ранний возрастной уровень как временного, функционального, так и стойкого, связанного с повреждением функции. Регрессу подвержены не только функции, находящиеся в сензитивном периоде, но и уже достаточно прочно закрепленные. Это наблюдается при более грубом вредоносном воздействии.

Явление регресса следует дифференцировать от явлений распада, при котором происходит не снижение функции на более ранний возрастной уровень, а ее грубая дезорганизация либо выпадение.

При общем повреждении нервной системы в первую очередь чаще страдают те функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде и, следовательно, обладают наибольшей неустойчивостью и ранимостью, затем функции, связанные с поврежденной.

Чем тяжелее поражение нервной системы, тем более стойки явления регресса и более вероятны явления распада.

Поэтому профиль психического развития аномального ребенка будет состоять из сохранных, поврежденных и в разной степени задержанных в своем формировании психических функций.

3. Третий параметр дизонтогенеза характеризует взаимоотношениямежду первичным и вторичным дефектом.

Исходя из идеи о системном строении дефекта, выделяют две группы симптомов:

первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни,

вторичные нарушения, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития.

Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения. Часто наблюдается их сочетание. Вторичный дефект является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития.

Механизм возникновения вторичных нарушений различен.

Вторично недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с поврежденной – специфическое недоразвитие (недоразвитие понимания речи у детей с нарушением слуха), и функции, которые в момент воздействия вредности находятся в сенситивном периоде.

Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями самого психического развития детского возраста. Пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению.

В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями.

Если на первых этапах основным препятствием к обучению является первичный дефект, то затем вторично возникающие явления психического недоразвития, а также негативные личностные установки нередко начинают занимать ведущее место в отношении к обучению и препятствуют адекватной социальной адаптации. И наоборот, ранняя психолого-педагогическая коррекция дефекта во многом улучшает прогноз формирования личности и социальной компенсации детей.

4.Четвертый параметр дизонтогенеза связан с нарушением межфункциональных связей в процессе аномального системогенеза.

Новые качества возникают в результате перестройки внутрисистемных отношений. В нормальном онтогенезе можно выделить несколько типов межфункциональных отношений: явления временной независимости функций, ассоциативные, иерархические связи.

В нормальном системогенезе эти типы связей отражают уровни функциональной организации психических процессов. Их перестройки и усложнение протекают в определенной хронологической последовательности, обусловленной законом гетерохронии.

Каждая из психических функций имеет свою хронологическую формулу, свой цикл развития.

Одним из основных проявлений гетерохронии является возникновение на каждом возрастном этапе наряду с постоянными иерархическими координациями факультативных, отражающих переходный характер ряда психических образований. При этом чем сложнее психическая функция, тем больше таких факультативных координации возникает на пути ее формирования.

В патологии имеет место нарушение межфункциональных связей. Временная незавершенность превращается в изоляцию.

Изолированная функция, лишенная воздействий со стороны других психических функций, стереотипизируется, зацикливается в своем развитии.

При этом изолированной может оказаться не только поврежденная функция, но и сохранная, если для ее дальнейшего развития необходимо координирующее воздействие со стороны нарушенной функции.

В норме одним из механизмов возникновения новых координации является гетерохрония. В патологии наблюдается нарушение данного механизма, возникновение диспропорции в развитии – явление асинхронии. Среди проявлений асинхронии можно выделить следующие:

а) явления ретардации– незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более ранних форм, например, ретардация интеллектуального развития при олигофрении.

б) явления патологической акселерацииотдельных функций, например, раннее и изолированное развитие речи при раннем детском аутизме.

в) сочетание явлений патологической акселерации и ретардации психических функций. Например, сочетание раннего возникновения речи с выраженным недоразвитием сенсорной и моторной сферы при раннем детском аутизме.

Классификация психического дизонтогенеза.

За период изучения данной проблематики рядом авторов были предложены различные варианты классификаций дизонтогенеза.

Г.Е. Сухарева, основываясь на анализе патогенеза нарушений развития, выделила три варианта психического дизонтогенеза: задержанное, повреждённое и искажённое развитие.

Швейцарский психиатор Л.Каннер дифференцировал два варианта – недоразвитие и искажённое развитие.

В классификации, предложенной Я.Лутцем, выделено пять типов нарушений психического развития.

Необратимое развитие связывается автором с моделью олигофрении; дисгармоническое развитие – с психопатией; регрессирующее развитие – с прогрессирующими дегенеративными заболеваниями, эпилепсией, альтернирующее развитие, включающее состояние асинхронии как в виде ретардации, так и акселерации.

В.В.Лебединский предложил классификацию, в которой выделяется шесть вариантов психического дизонтогенеза. Предлагаемая классификация дифференцирует отдельные варианты аномалий, исходя из основного качества нарушения развития.

Классификация психического дизонтогенеза предложенная В.В. Лебединским имеет следующий вид:

· Общее психическое недоразвитие;

· Задержанное психическое развитие;

· Поврежденное психическое развитие;

· Дефицитарное психическое развитие;

· Искаженное психическое развитие;

· Дисгармоничное психическое развитие.

Рассмотрим подробнее данную классификацию.

Общее психическое недоразвитие – общая стойкая задержка психического развития при наиболее ранних поражениях мозга (генетических, внутриутробных, родовых, ранних постнатальных), что обуславливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем. Более нарушены высшие психические функции (особенно интеллект, речь), чем элементарные (непроизвольное восприятие, память, моторика, элементарные эмоции).

Наиболее типичной моделью психического недоразвития являются состояния олигофрении. Она выражается в стойком снижении познавательной деятельности у детей вследствие органического поражения головного мозга в перинатальный и ранний постнатальный периоды.

В зависимости от степени интеллектуальной недостаточности у детей – олигофренов различают три группы состояний: наиболее тяжелая – идиотия, менее тяжелая – имбецильность и относительно легкая – дебильность.

Если две первые (глубокая и выраженная) степени психического недоразвития нуждаются преимущественно в социальной опеке, то легкая степень недоразвития – дебильность – позволяет обучать такого ребенка по программе вспомогательной школы, проводить с ним воспитательную работу и профессиональную подготовку по несложным видам труда. По окончании вспомогательной школы подавляющее большинство умственно отсталых детей в дальнейшем относительно благополучно адаптируются в социальной среде. В то время как субъекты с такой же или меньшей степенью интеллектуального снижения, не прошедшие специального обучения и воспитания имеют плохую социальную адаптацию.

Задержанное психическое развитие– замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с фиксацией на более ранних возрастных этапах.

Вызываются генетическими факторами, хроническими заболеваниями, инфекцией, интоксикацией, травмами мозга, психогенными факторами (неблагоприятными условиями воспитания) в период до 3-х летнего возраста (пример – инфантилизм).

Характерны парциальность, мозаичность поражения с недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем. Это отличает задержанное развитие от недоразвития по типу олигофрении и определяет лучший прогноз динамики развития и коррекции.

Задержка психического развития (ЗПР) выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, над определяемыми социальной ситуацией развития, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности, эмоциональной незрелости.

Различают ЗПР конституционного происхождения (гармоничный инфантилизм); ЗПР на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности и на ранних этапах жизни ребенка; ЗПР соматогенного происхождения; ЗПР психогенного происхождения. ЗПР следует отличать от олигофрении и педагогической запущенности.

Согласно исследованиям Л. И. Переслени и Л. Ф. Чупрова, в психологической картине ЗПР выявляется два базисных синдрома:

– нарушение регуляции психической деятельности, реализуемой посредством произвольного внимания;

– нерезкое недоразвитие познавательной деятельности.

ЗПР имеет относительно благоприятную динамику в плане обучения и воспитания такой категории детей. Многие из них при адекватном индивидуальном подходе способны удовлетворительно осваивать программу обучения массовой школы.

Однако большая часть детей с ЗПР обучаются по рекомендации психолого-медико-педагогических консультаций по коррекционным программам в стенах массовой общеобразовательной школы. Обычно данное состояние диагностируется только в пределах до подросткового возраста. В более старшем возрасте эти состояния не диагностируются или переходят в другой вид пограничных состояний.

«Благоприятный исход бывает не всегда: у части больных (20%) признаки грубой незрелости эмоционально-волевой сферы сохраняются, а позже проявляются в виде психопатий».

Поврежденное психическое развитие. Связано с перенесенными инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями мозга и отличается парциальностью расстройств.

Для дифференциальной диагностики с олигофренией имеют принципиальное значение указание на первоначально правильное и своевременное развитие ребенка до периода перенесенной инфекции, интоксикации или травмы мозга и хронологическая связь психического снижения с перенесенной вредностью.

В неврологическом статусе чаще отмечаются локальные знаки (парезы, параличи, судорожные припадки).

Характерной моделью поврежденного психического развития является органическая деменция. Структура дефекта при органической деменции определяется в первую очередь фактором повреждения мозговых систем в отличие от клинико-психологической структуры олигофрении, отражающей явления недоразвития.

Здесь нет тотальности, нет иерархичности нарушения психических функций, характерных для олигофрении. Наоборот, на первый план выступает парциальность расстройств.

В одних случаях это грубые локальные корковые и подкорковые нарушения (гностические расстройства, нарушения пространственного синтеза, движений, речи и т. п.), недостаточность которых иногда выражена более чем неспособность к отвлечению и обобщению.

Так, нарушения памяти, в особенности механической, более характерны для деменции, обусловленной черепно-мозговой травмой, перенесенной ребенком в возрасте после 3-4 лет.

Б. В. Зейгарник выделяет три преимущественных нарушения мышления при органической деменции у взрослых больных:

· снижение функции обобщения;

· нарушение логического строя мышления;

· нарушения критичности и целенаправленности.

Г. Е. Сухарева ,исходя из специфики клинико-психологической структуры, выделяет четыре типа органической деменции у детей. Первый тип характеризуется преобладанием низкого уровня обобщения.

При втором типе на передний план выступают грубые нейродинамические расстройства, резкая замедленность и плохая переключаемость мыслительных процессов, тяжелая психическая истощаемость, неспособность к напряжению. Отмечаются нарушение логического строя мышления, выраженная наклонность к персеверациям.

При третьем типе органической деменции более всего выступает недостаточность побуждений к деятельности с вялостью, апатией, резким снижением активности мышления.

При четвертом – в центре клинико-психологической картины находятся нарушения критики и целенаправленности мышления, с грубыми расстройствами внимания, резкой отвлекаемостью, «полевым поведением» . Наиболее часто встречаются два последних типа органической деменции в детском возрасте.

Дефицитарное психическое развитие.

Оно связано с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательной (слепые и слабовидящие, глухие и слабослышащие, дети с детскими церебральными параличами), а также рядом инвалидизирующих соматических заболеваний (сердечно-сосудистой системы, например при тяжелых пороках сердца, дыхательной – при бронхиальной астме, ряде эндокринных заболеваний и т. д.). Первичный дефект анализатора либо определенной соматической системы ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно, а также к замедлению ряда других, связанных с пострадавшей опосредованно.

Наиболее показательной моделью аномалий развития по дефицитарному типу является психический дизонтогенез, возникающий на почве поражений сенсорной либо моторной сферы.

Слепые дети – у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения или имеется светоощущение или остаточное зрение (острота зрения – 0,04 на лучше видящем глазу с применением очков).

Слабовидящие дети – обладающие остротой зрения на лучше видящем глазу с использованием обычных средств коррекции (очки) от 0,05 до 0,2, а также дети с более высокой остротой зрения, но имеющие некоторые другие нарушения зрительных функций (например, резкое сужение границ зрения).

Дефицитарность развития у лиц с нарушениями зрения главным образом проявляется в вербализме мышления, нарушениях пространственных представлений, недоразвитию психомоторной сферы.

Прогноз и коррекционные возможности у таких детей индивидуальны и зависят от ряда факторов, таких как степень нарушения зрения и время возникновения дефекта, уровень интеллектуального развития ребенка, своевременности коррекционного обучения и успешности тифлотехнической коррекции.

Глухие дети – с глубокими, стойкими двусторонними нарушениями слуха, врожденными или приобретенными в раннем детстве. Среди глухих выделяют две категории детей: глухие без речи (ранооглохшие) и глухие, сохранившие речь (позднооглохшие).

Слабослышащие дети – с частичным снижением слуха, приводящим к нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с понижением слуха от 15-20 дБ до 75 дБ.

Дефицитарность развития таких субъектов определяется прежде всего нарушением речевого развития и, вследствие этого, вторичной задержкой психического развития. Как и в случаях детей с нарушением зрения, здесь также играют первостепенную роль время возникновения дефекта, степень его выраженности, наличие и своевременность коррекционного воздействия.

Общим для любого вида дефицитарного развития является своеобразие в развитии и формировании личности. Последнее может проявляться и как следствие основного дефекта, затрудняющего полноценный контакт со сверстниками и другими людьми, так и как результат неправильного воспитания. Согласно Л. С.

Выготскому, любой телесный недостаток, будь то слепота, глухота или умственная отсталость реализуются как социально ненормальное поведение. Образуется своеобразный социальный вывих. Изменяется отношение окружающих людей по отношению к дефективному ребенку, изменяется и его отношение к окружающему миру.

Основная задача коррекционной педагогики – вправить социальный вывих.

Искаженное психическое развитие.

Сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящие в ряду качественно новых патологических образований, не присущих каждому из входящих в клиническую картину виду нарушенного развития. Искаженное развитие наблюдается при процессуальных расстройствах, раннем детском аутизме (РДА, или синдром Л. Каннера) и т. п.

РДА – это болезненное состояние психики ребенка, характеризующееся сосредоточенностью на своих переживаниях, уходом от реального внешнего мира. При аутизме часто нарушается ориентировка во времени, появляется отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой в целом.

Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и ту же одежду; гулять по одному и тому же маршруту и т. п. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию либо самоагрессию.

В моторике характерны вычурность позы, движений, мимики, ходьба на цыпочках. Движения часто неуклюжи, угловаты, замедленны, плохо координированы, лишены детской пластичности, производят впечатление «деревянных», марионеточных. Медлительность сочетается с импульсивностью.

Также своеобразны у детей речевые расстройства. Аутичность проявляется в уменьшении речевого контакта, иногда ребенок совсем перестает пользоваться речью (мутизм) и не реагирует на речь окружающих (сурдомутизм). Часто страдает выраженность речи.

Речь может быть бедной, содержащей набор коротких штампов, отдельных слов. Она может быть литературной, богатой неологизмами. особенность речи аутичного ребенка – автономность, неиспользование ее для диалога, общения и познания окружающего мира.

Наиболее выпукло РДА проявляется в возрасте 3-5 лет.

Дисгармоническое психическое развитие. По своей структуре оно напоминает искаженное развитие.

Однако, основой в данном случае является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные искажения межфункциональных связей, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Моделью дисгармонического развития является ряд психопатий и отчасти так называемые патологические формирования личности.

Ядерную группу этих состояний составляют так называемые конституциональные психопатии, как правило имеющие наследственное происхождение. Сюда относятся шизоидные, эпилептоидные, циклоидные, психастенические и в значительной части истерические психопатии. Большинство психопатий формируются как клинически выраженные варианты в юношеском и зрелом возрасте.

На практике часто имеют место сложные сочетания биологических (генетических и экзогенно-органических) и социальных факторов, которые могут приводить к нарушению индивидуального развития на протяжении всей жизни.

Г. В. Козловская, согласно Н. В. Римашевской, выделяет 4 основных типа дизонтогенеза:

· дисгармония психофизического развития – парциальная задержка и, реже, акселерация созревания;

· дисрегулярность (неравномерность) развития – отсутствие плавности и последовательности перехода от одной ступени развития к другой (кратковременные остановки, «скачки» развития);

· диссоциация развития – «переслаивание» или сосуществование в психофизическом состоянии ребенка разных по степени развития функций;

– парадоксальность развития в виде сочетания сверхчувствительности к одним раздражителям с «бесчувствием» к другим;

– амбивалентность всех психических проявлений;

· дефицитарность всей психической организации в целом -нивелированность всех психических реакций (эмоционально-волевых, коммуникативных, познавательных и др.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По мере формирования детской психиатрии в патогенезе и клинической картине болезни всё большее значение начало придаваться роли возраста, а также симптоматологии, обусловленной аномальным развитием в условиях болезни.

Вместе с тем, закономерности аномального развития психики ребёнка являются предметом изучения всех отраслей коррекционной педагогики, патопсихологии, физиологии. Исследования в области детской патопсихологии и дефектологии показали связь механизмов аномального и нормального развития, а также ряд закономерностей системогенеза вторичных нарушений.

За время изучения данной проблематики было предложено несколько классификаций дизонтогенеза. Наиболее дифференцированной является классификация, предложенная В.В.Лебединским. В ней выделены шесть вариантов психического дизонтогенеза.

По мнению самого автора, эти варианты должны рассматриваться не как самостоятельные независимые образования, а скорее как синдромы аномального развития, которые нередко могут сочетаться друг с другом при преобладании какого-либо ведущего.

Список использованной литературы

1. Гуровец Г.В. Патопсихология детского возраста. Спб., 2008.-360 с.

2.Зейгарник Б. В. Патопсихология: Учеб. пособие для студ. вузов. – М., 1999.-208 с.

3.Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М., 2003.-144с .

4. Селиверстова В.И. Клинические основы дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии: Сборник программ нормативных курсов для высших учебных заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-176 с.

Источник: https://sdamzavas.net/1-26976.html

Medic-studio
Добавить комментарий