Метод монографического изучения учителей: Нужно сказать, что метод монографического изучения нечасто

Основы научных исследований в агропромышленном производстве

Метод монографического изучения учителей: Нужно сказать, что метод монографического изучения нечасто

Монографический метод – глубокое изучение и подробное описание хозяйственной деятельности отдельных единиц из всей совокупности исследуемых объектов (хозяйств, промышленных предприятий, районов, отраслей, НИИ, проектно-конструкторских организаций).

Монографическое исследование дополняет и углубляет разработку крупных научных проблем, связанных с массовым обследованием или со всей совокупностью объектов (явлений).

Прежде всего, интерес представляет анализ опыта передовых коллективных, акционерных и крестьянских хозяйств и производственных объединений, которые, находясь в одинаковых природных (почвенных, метеорологических, агротехнических, мелиоративных и т.д.

) и экономических (по фондооснащенности и фондовооруженности, специализации) условиях, имеют более высокие показатели производственной деятельности. Конечно, это не исключает изучения и практики средних и отстающих типичных хозяйств (предприятий).

Особого внимания также заслуживает исследование опыта хозяйств и районов, которые в сложнейшей данной хозяйственной ситуации успешно “выживают” и функционируют в условиях перехода к рынку. На основе системы экономических показателей дается количественная и качественная характеристика функционирования развития передовых и типичных объектов.

Взаимоувязанная система показателей раскрывает многогранную хозяйственную деятельность предприятий, регионов и отраслей.

Их деятельность изучается по следующим направлениям: оценке достигнутого уровня, размеров, динамики и структуры производства, уровня интенсификации производства (в том числе фондо- и энерговооруженности труда), использования средств производства, рабочей силы и земли; мотивации труда, системы его оплаты, внедрения достижений науки и техники, эффективности производства (уровня и динамики производительности труда, себестоимости и рентабельности производства продукции и др.), материально-технического обеспечения и формы сбыта продукции, использованием непроизводственных, общепроизводственных и внутрипроизводственных резервов; системы управления и т.д. Обобщение опыта передовых хозяйств (предприятий), объединений и районов становится не только средством познания реальной действительности, но и радикального преобразования организации производства.

К рабочим приемам разработки и анализа материалов монографических исследований относят:

  • Предварительное знакомство с итогами работы предприятий;
  • Аналитическая обработка полученных данных, то есть проводят анализ хозяйственной деятельности уровня развития сельскохозяйственного производства с использованием системы экономических показателей. Аналитическая обработка основывается на группировках; на исчислении средних и относительных величин; на сопоставлении балансов; на дисперсионном анализе; на построении таблиц, графиков и т.д.;
  • Сравнение анализируемых данных с показателями плана, предшествующих периодов, средними по району, области и т.д.;
  • Обобщение результатов разработки исследований, то есть выявление прогрессивных методов ведения производства и разработка предложений по внедрению передового опыта в других хозяйствах.

Рассмотрим основные вопросы анализа работы предприятий.

Уровень развития сельскохозяйственного производства

При изучении работы предприятия используют определенную систему показателей, характеризующих уровень развития сельскохозяйственного производства. При анализе эти показатели объединяются в следующие группы:

  1. Показатели, характеризующие участие хозяйства в выполнении требований общества по производству продукции (продажа части продукции государству, товарность основных видов продукции, общий объем товарной и валовой продукции, структура товарной продукции).
  2. Показатели, характеризующие использование земли (валовая продукция или валовой доход в расчете на 1 га сельскохозяйственных угодий).
  3. Показатели, характеризующие использование производственных фондов (стоимость основных производственных фондов на гектар сельскохозяйственных угодий, на одного работника, производство валовой продукции на рубль основных производственных фондов, на рубль производственных затрат, соотношение основных и производственных фондов).
  4. Показатели, отражающие использование рабочей силы и оплату труда (производительность труда, среднедневная, среднемесячная и среднегодовая оплата труда).
  5. Результативные показатели (урожайность культур и продуктивность скота, отношение производственных затрат к себестоимости валовой продукции, себестоимость основных видов продукции, уровень рентабельности, прибыль на гектар сельскохозяйственных угодий, эффективность использования производственного потенциала).

Специализация предприятия

Специализация производства в сельскохозяйственных предприятиях означает сосредоточение ресурсов предприятия на развитии ведущих отраслей сельского хозяйства (или ведущих видов продукции). Определяется специализация по структуре товарной продукции.

Для определения уровня специализации используют коэффициент специализации. Коэффициент до 0,2 выражает слабую специализацию, от 0,2 до 0,4 – средний уровень, 0,4 до 0,6 – высокий, 0,6 и выше – глубокий уровень специализации.

Наиболее высокие экономические показатели имеют предприятия, специализирующиеся на производстве двух-трех видов продукции.

Интенсификация производства

Интенсификация сельского хозяйства – одна из закономерностей развития расширенного воспроизводства в сельском хозяйстве.

Она предусматривает увеличение производства сельскохозяйственных продуктов за счет дополнительных вложений на единицу используемой земельной площади, сопровождаемых совершенствованием технических технологических условий производства.

Последовательная интенсификация ведет к увеличению объема сельскохозяйственной продукции, росту производительности труда и снижению себестоимости продукции.

Выполнение производственной программы по растениеводству

При обработке и анализе собранных материалов по растениеводству выявляют выполнение плана производства товарной и валовой продукции по общему объему, ассортименту и качеству. Ассортимент продукции характеризует соотношение между отдельными видами валовой продукции в общем ее объеме.

Для каждого вида продукции существуют свои показатели качества. Так, по зерновым культурам качество продукции отражает отношение зачетного веса к сданному весу продукции. Для характеристики изменения качества продукции растениеводства используют показатель соотношения фактической выручки за реализованную продукцию к стоимости ее по средним ценам.

Объем валовой продукции зависит от площади посева и урожайности сельскохозяйственных культур. Анализ отклонения фактического валового сбора от планового или прошлых лет производится с помощью индексов.

При анализе необходимо установить не только показатели выполнения плана валового сбора, посевных площадей и урожайности по предприятию, но и по производственным бригадам.

Это позволит узнать, как сложились общие и средние показатели по предприятию, выявить неиспользованные резервы.

При оценке структуры площадей необходимо использовать следующие показатели: производство товарной, валовой и отдельно основных видов продукции в натуральном выражении на гектар пашни; выход кормовых единиц и переваримого протеина с гектара сельскохозяйственных угодий; использование трудовых ресурсов и основных фондов; рентабельность.

Урожайность сельскохозяйственных культур – важный качественный показатель работы предприятия. Она зависит от комплекса факторов, которые подразделяют на природные (плодородие почв, метеорологические условия), экономические (уровень интенсификации земледелия) и агротехнические.

Выполнение производственной программы по животноводству

Для характеристики животноводческих отраслей используют показатели выполнения планов производства валовой и товарной продукции по общему объему, ассортименту и качеству. Объем валовой продукции животноводства зависит от поголовья скота и его продуктивности.

Продуктивность животных – важнейший показатель, характеризующий уровень развития животноводства.

К показателям продуктивности относят: надой молока на молочную и фуражную корову, настриг шерсти на овцу, выход яиц на курицу – несушку, среднесуточный привес по группам животных, средний вес реализованного поголовья. Эти показатели определяют за ряд лет и в сравнении с планом.

На продуктивность животных влияют породный состав животных, обеспеченность скота кормами, помещениями, организация кормления, содержание животных и уход за ними, система оплаты и другие факторы.

В заключение анализа выявляют резервы увеличения производства продукции животноводства: рост численности продуктивного скота, ликвидация потерь от падежа, увеличение объема продукции за счет перерасхода кормов, улучшение породности скота, ликвидация яловости маточного поголовья, улучшение содержания животных, выполнение зооветеринарных мероприятий.

Эффективность использования земли

Основной показатель экономической эффективности использования земли – производство валовой продукции и валового дохода на гектар сельскохозяйственных угодий.

Кроме того, используют показатели выхода основных сельскохозяйственных продуктов с единицы земельных угодий.

В заключение анализа вскрывают резервы увеличения производства продукции за счет возможностей трансформации угодий, лучшего использования пашни, сенокосов и пастбищ.

Использование основных средств производства

При анализе выявляют наличие и структуру основных средств производства, рассчитывают показатели воспроизводства основных фондов (коэффициент роста, годности, износа, обновления, выбытия), показатели обеспеченности основными фондами и эффективность их использования.

Основными резервами лучшего использования основных фондов является повышение фондооснащенности хозяйства и фондовооруженности труда; совершенствование структуры основных сельскохозяйственных фондов с учетом увеличения удельного веса активной их части; совершенствование орудий труда; повышение уровня механизации отдельных работ; более производительное использование тракторного парка; автопарка и сельскохозяйственных машин; снижение удельных капитальных вложений на голову скота; сокращение доли незавершенного производства в строительстве; рациональное использование построек.

Использование трудовых ресурсов и производительность труда

При анализе использования трудовых ресурсов определяют списочную численность работников сельскохозяйственного предприятия и фактически работающих. В списочный состав хозяйства включают всех лиц, принятых на постоянную или временную работу и зачисленных приказом.

Для установления обеспеченности хозяйства рабочей силой определяют ее потребность для выращивания отдельных культур, обслуживания скота, подсобных предприятий и т.д. для этого используют технологические карты.

Необходимо разработать нормативы затрат труда по культурам (на 1 га) и видам скота (на 1 голову).

Основным показателем, характеризующим уровень организации труда, является его производительность. Она отражает способность конкретного труда создавать определенное количество потребительных стоимостей.

К показателям производительности труда в сельском хозяйстве относят: 1)валовую продукцию в расчете на среднегодового работника или единицу затраченного времени (человеко-день, человеко-час); 2) производство конкретной продукции в натуральном выражении в расчете на отработанное время. Первый показатель характеризует уровень и динамику производительности совокупного труда по хозяйству, отраслям, бригадам, а второй – на производстве отдельных видов продукции.

Обратным показателем производительности труда является трудоемкость. Производительность труда – это его эффективность.

Трудоемкость – затраты живого труда на производство определенного объема работ или вида продукции в натуральных, условных или стоимостных показателях.

Показатель трудоемкости используется для характеристики производительности труда в сельском хозяйстве, особенно по его конкретным отраслям, производящим один вид продукта. 

На заключительном этапе анализа вскрываю резервы роста производительности труда (увеличение продукции по каждой группе отраслей, сокращение затрат труда – прямых и косвенных – на произведенный объем продукции и др.).

Анализ себестоимости продукции

В экономическом смысле себестоимость – это денежное выражение затрат предприятия на производство и реализацию продукции.

Себестоимость представляет собой стоимостную оценку используемых в процессе производства продукции (работ, услуг) природных ресурсов, сырья, материалов, топлива, энергии, основных фондов, трудовых ресурсов, а также других затрат на ее производство и реализацию.

Она отражает величину затрат, которые обеспечивают процесс простого воспроизводства на предприятии. Себестоимость- это форма возмещения потребляемых факторов производства.

При анализе себестоимости продукции выявляется выполнение плана себестоимости произведенной продукции хозяйством и отраслями. Главной задачей анализа себестоимости отдельных видов продукции является оценка отклонений ее от плана, выявление структуры затрат и резервов их уменьшения.

Анализ реализации продукции

В процессе анализа необходимо выяснить не только общий результат по каждому виду продукции (прибыль или убыток), но и установить влияние разных факторов на общий результат. 

При анализе выявляются возможности роста прибыли за счет увеличения объема реализации продукции, снижения себестоимости, повышения качества и сроков реализации продукции, изменения структуры реализации продукции по каналам, снижения себестоимости услуг обслуживающих и вспомогательных производств, уменьшения убытков при переводе молодняка в основное стадо, организации производственных запасов продукции собственного производства и др.

Анализ финансовой деятельности сельскохозяйственного предприятия

Главной задачей при обработке данных, характеризующих финансовую деятельность, является оценка выполнения хозяйством финансового плана по важнейшим показателям и определение его платежеспособности и финансовой устойчивости.

Источник: http://www.kgau.ru/distance/resources/nauka_v_apk/06.html

Электронный научный журнал Современные проблемы науки и образования ISSN 2070-7428

Метод монографического изучения учителей: Нужно сказать, что метод монографического изучения нечасто
1 Екимова К.В. 1 1 ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого» В статье раскрывается значимость монографического метода исследования в процессе формирования готовности студентов педагогического вуза к исследовательской деятельности.

Автор затрагивает проблему целенаправленного проектирования образовательной среды вузовской кафедры педагогики с целью формирования готовности студентов к исследовательской деятельности на первом этапе вузовской подготовки (бакалавриат). Особым условием проектирования образовательной среды вузовской кафедры выступает создание благоприятного психологического климата.

При изучении степени сформированности готовности студентов к исследовательской деятельности подчеркивается важность качественных изменений, происходящих в профессиональном и в личностном развитии студента, а также уровень его овладения исследовательской деятельностью. Получить эти данные позволяет монографический метод изучения личности будущего педагога.

Представлены результаты монографического метода исследования, отражающие достижения студентов разных типологических групп в исследовательской деятельности. образовательная среда вузовской кафедрыготовность студентов к исследовательской деятельности 1. Авдеева Л.Ф. Психолого-педагогические факторы успешности научно-исследовательской работы студентов: дис. … канд. пед. наук.

– Ленинград, 1984. – 235 с. 2. Брызгалова С.И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: теория и практика: монография / С. И. Брызгалова. – Калининград, 2004. – 360с.
3. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Методы социологического исследования: учебник. – М.: ИНФРА-М, 2004. – 768 с.
4. Дьячек Т.П.

Дидактическая система формирования готовности к исследовательской деятельности будущих социальных работников: дис. … д-ра пед. наук. – Тамбов, 2002. – 429 с.
5. Квиткина Л.Г. Влияние научно-исследовательской работы студентов на повышение качества подготовки специалистов: дис. … канд. филол. наук. – Москва, 1979. – 180 с.
6.

Министерство образования Российской Федерации: Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Уровень высшего образования бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (квалификации: академический бакалавр, прикладной бакалавр) – URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4 (дата обращения 21.03.2016).

В настоящий момент исследовательская деятельность рассматривается как важнейшая составляющая профессиональной деятельности современного педагога. В ФГОС ВО отмечается, что ведущим видом профессиональной деятельности, к которой должны быть готовы выпускники программ бакалавриата с присвоением квалификации «академический бакалавр», является исследовательская [6].

Образовательный процесс современного педагогического вуза имеет значительный потенциал для решения поставленной задачи. Подготовка студентов к исследовательской деятельности осуществляется в основном в процессе учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы, что нашло отражение в научных исследованиях по данной проблеме [1, 2, 4, 5] и др.

Особое значение в формировании у студентов готовности к исследовательской деятельности в педагогическом вузе имеет процесс изучения педагогических дисциплин.

В ходе их освоения будущие учителя не только знакомятся с педагогическими идеями, теориями и концепциями, творческим характером педагогической деятельности, мастерством педагогов, их профессиональным становлением, но и осознают место исследовательской работы в системе профессиональной деятельности современного педагога.

Процесс изучения педагогических дисциплин строится на основе поисковой, исследовательской деятельности, включающей в себя подготовку докладов, анализ сайтов педагогов, проведение групповых и индивидуальных мини-исследований с последующим представлением и защитой полученных результатов, участие в учебных дискуссиях и конференциях.

Студенты, выполняя индивидуальные и групповые исследования под руководством преподавателя, знакомятся с различными видами деятельности современного учителя, узнают о ключевых проблемах, существующих в реальной образовательной практике, об особенностях и необходимости организации исследовательской деятельности в школе, о научных проблемах, над которыми работают коллективы образовательных организаций. Стоит отметить, что включение студентов в различные виды деятельности требует специальной организации образовательной среды вузовской кафедры, которую мы рассматриваем как часть социокультурного пространства вуза, строящегося на основе системы отношений между субъектами образовательного процесса, формы деятельности и поведения, предметного содержания.  Особую роль во время изучения будущими учителями педагогических дисциплин играет характер взаимоотношений, складывающийся между преподавателем и студентом. Доброжелательная заинтересованная атмосфера, возникающая между субъектами образовательного процесса, позволяет студенту чувствовать себя комфортно в той среде, в которую он попал, изменять и подстраивать ее под свои возможности. Это в свою очередь мотивирует к совместным научным исследованиям преподавателя и студентов, формирует у будущих учителей ценностное отношение к исследовательской деятельности, интерес к педагогической профессии и значимость получаемого педагогического знания.

Изучение степени готовности студентов к исследовательской деятельности осуществлялось разнообразными методами, среди которых особое значение играет монографических метод, позволяющий индивидуализировать подход в выявлении динамики готовности студентов к исследовательской деятельности.  В науке монографический метод рассматривается как всесторонний длительный анализ единичного объекта, рассматриваемого в качестве типичного для данного класса явлений [3]. Монографический метод исследования осуществлялся по выделенным параметрам, в основе которых была положена диагностика затруднений студентов в исследовательской деятельности. Мы исходили из предположения о том, что чем комфортнее создана для студентов образовательная среда вузовской кафедры, тем успешнее происходит овладение ими исследовательской деятельностью.

Опираясь на преемственность образовательного процесса в школе и в вузе, т.к. уже, начиная со старших классов учащиеся принимают участие в исследовательской деятельности, на 1 курсе нами выявлялась степень готовности студентов к исследовательской деятельности по 4 группам критериев: мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный.

На основе выявленных затруднений у первокурсников в исследовательской деятельности условно были выделены 4 типологические группы студентов по доминирующему типу затруднений: 1 типологическую группу составили студенты с низкой мотивацией к исследовательской деятельности, имеющие негативное или нейтральное отношение к данной деятельности; 2 типологическую группу составили студенты, испытывающие затруднения когнитивного характера; 3 типологическую группу составили студенты, имеющие низкий уровень сформированности исследовательских умений; 4 типологическую группу составили студенты, испытывающие затруднения в самооценке. Монографическое изучение личности продолжалось на протяжении 4 лет, базой были выбраны студенты факультета истории и права ТГПУ им. Л.Н. Толстого. В связи с тем, что данный метод достаточно трудоемкий, для изучения мы выбрали по 2 представителя каждой типологической группы, за которыми мы наблюдали в процессе изучения студентами педагогических дисциплин, прохождения педагогических практик и на итоговой государственной аттестации с фиксацией изменений по каждому компоненту готовности. Монографическое изучение личности осуществлялось по специально разработанной программе наблюдения, в которую вошли следующие разделы:

1) мотивационная составляющая: мотивы получения профессии; мотивы участия в исследовательской деятельности; ценностное отношение к исследовательской деятельности; осознание роли исследовательской деятельности в структуре профессиональной деятельности педагога; интерес к исследовательской деятельности; понимание и оценка целей и задач исследовательской деятельности; поисковая активность; включенность в процесс исследования; самостоятельность в выборе исследовательских заданий; осознание ценности новых знаний, полученных в ходе исследования для собственного личностного и профессионального роста; активное, заинтересованное участие в обсуждении результатов выполненного исследовательского задания; активность в саморазвитии, стремление узнать больше, чем предлагает преподаватель; ответственность в процессе исследовательской деятельности; сформированность волевых качеств;

2) когнитивная составляющая: знания о сущности и особенностях организации исследовательской деятельности; знание умений, входящих в состав исследовательских; знание этапов исследования; знание методов исследования; знание видов исследовательских работ; знание основных требований, предъявляемых к исследовательским работам; знание основных критериев оценивания исследовательских работ;

3) деятельностная составляющая (комплекс исследовательских умений, способствующих организации исследовательской деятельности): умения, связанные с умственными приемами и операциями (анализ, синтез, классификация, сравнение, сопоставление, обобщение и т.д.

); умение работать с различными источниками информации: справочная литература, учебная, методическая, периодика, информация из сети Internet; умение планировать исследование: вычленение проблемы, постановка цели, выбор объекта изучения; умение выбирать и применять необходимые методы исследования: наблюдение, беседа, анкетирование и др.

; умение работать с различными техническими средствами обучения; умение обрабатывать и интерпретировать результаты исследования; умение представить и защитить результаты исследования;

4) рефлексивная составляющая: способность к самоанализу, взаимооценке, потребность в самоконтроле, способность к адекватной самооценке в исследовательской деятельности.

Для преодоления выявленных затруднений у студентов в исследовательской деятельности была специально спроектирована образовательная среда вузовской кафедры педагогики.

Исходя из особенностей условно выделенных типологических групп студентов, были разработаны блоки заданий, направленные на преодоление выявленных затруднений в исследовательской деятельности и формирование интереса у будущих педагогов к исследовательской деятельности.

Эти задания условно были обозначены следующим образом: «Задания, формирующие мотивационно-ценностное отношение к исследовательской деятельности», «Задания на формирование знаний об исследовательской деятельности», «Задания на формирование исследовательских умений», «Задания на формирование рефлексии».

Разработанные блоки заданий были рассчитаны на аудиторную и внеаудиторную самостоятельную работу студентов по дисциплине «Педагогика».

Логическим продолжением аудиторной работы выступала внеаудиторная работа, позволяющая студентам проводить исследования под руководством преподавателя и представлять свои результаты на круглых столах, учебных и научно-практических конференциях, принимать участие в работе проблемных групп, исследовательских конкурсах и социально-педагогическом проектировании и т.д. Особым условием проектирования среды выступало создание благоприятного психологического климата, позволяющего студентам чувствовать себя комфортно в процессе учебной и внеучебной работы. Создание такой среды осуществлялось за счет выстраивания адресных стратегий взаимодействия со студентами (помощь, поддержка, сопровождение) и ситуации успеха, позволяющей будущим учителям верить в свои силы, критически относиться к своим достижениям и выстраивать собственные траектории освоения исследовательской деятельности.

Представим результаты монографического метода изучения личности на примере 4 студентов, которые были в начале опытной работы определены в условно выделенные типологические группы с доминирующим видом затруднения в исследовательской деятельности.

Ирина С. – на констатирующем этапе вошла в первую типологическую группу, объединяющих студентов с низкой мотивационной готовностью к исследовательской деятельности. При поступлении в вуз была ориентирована на получение диплома о высшем образовании. К педагогической профессии и исследовательской деятельности у студентки было нейтральное отношение, т.к.

профессией она не интересовалась, но в то же время сформированное положительное отношение со школьной скамьи к педагогическому труду сохранилось. После окончания вуза студентка не планировала продолжить образование по полученной специальности.

Включение Ирины в различные формы исследовательской работы, начиная с первого курса, в процессе учебной и внеучебной деятельности позволили изменить ее отношение к исследовательской деятельности, что было заметно в период педагогической практики в детских оздоровительных лагерях и производственной практики в школе.

Создание преподавателем ситуации успеха в организации исследовательской деятельности позволило студентке успешно пройти все виды практик и принять участие в различных научно-практических конференциях с представлением результатов исследования.

Успеваемость Ирины на четвертом курсе возросла, в своих работах студентка старалась проводить закономерности, ярко демонстрировать исследовательскую и личностную позицию.

Результаты диагностики контрольного этапа опытно-экспериментальной работы показали, что у студентки изменилось отношение к исследовательской деятельности с нейтрального на положительное, сформировались для организации исследовательской деятельности базовые умения. Существенным показателем этой динамики можно считать проявление желания участвовать в научно-исследовательской деятельности и планирование в дальнейшем поступить в магистратуру по педагогическому образованию.

Мария Н. – на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы вошла во вторую типологическую группу, объединяющих студентов с низким уровнем сформированности исследовательских умений. Студентка понимала важность исследовательской деятельности в профессиональной деятельности учителя и проявляла мотивацию к ее овладению.

Невысокий уровень сформированности общеучебных и исследовательских умений создавали определенные барьеры при выполнении Марией заданий разного уровня. Первоначально студентка выбирала задания среднего и высокого уровня сложности, однако, встречая определенные трудности, оставляла их до конца не выполненными.

Для поддержания мотивации Маши к исследовательской деятельности на младших курсах отбирались задания, направленные на формирование исследовательских умений с предварительным обговариванием с преподавателем алгоритмов их выполнения.

Созданная преподавателем ситуация успеха, основанная на вере в возможности студентки, позволили Марии критичнее относиться к себе. Участие в конференции для первокурсников позволило проявить активность и определить путь своего дальнейшего развития.

Совместное преодоление затруднений в исследовательской деятельности способствовало формированию отдельных видов исследовательских умений, которые позволили Марии добиваться поставленных целей в учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности.

По результатам четырех лет обучения у Марии было опубликовано 2 статьи в сборниках конференции на основе проведенных исследований за период прохождения педагогической практики. В течение 3 лет Маша являлась победителем теоретического тура педагогической олимпиады.

Артем К. – на констатирующем этапе вошел в третью типологическую группу, объединяющих студентов, испытывающих затруднения когнитивного типа. Студент понимает миссию учителя в современном мире, т.к. его отец работает тренером и видит, что многое зависит именно от правильных действий учителя.

Наличие начального уровня сформированности отдельных исследовательских умений помогали студенту в выполнении типичных заданий, однако задания, требующие систематизации и анализа, вызывали у студента затруднения. При подготовке к занятиям можно было наблюдать, что приносимый Артемом материал до конца оставался непонятым, некоторые понятия вызывали трудности, т.к.

не всегда студент понимал их значения. Результаты наблюдения показали, что Артем с трудом конспектировал материал, определял главную мысль. Основная проблема возникала в том, что студент не понимал, что требуется для того или иного задания. Выявленные затруднения позволили индивидуализировать задания как в процессе аудиторной, так и внеаудиторной самостоятельной работы.

На аудиторных занятиях студент выполнял задания, направленные на формирование умений учебной деятельности в вузе, умений исследовательской деятельности, так, например, ему предлагалось подготовить сообщение по заранее представленному плану, составить простой и сложный план педагогической статьи, выполнить задания, связанные с работой со словарями и др.

Постепенное усложнение заданий, включение Артема в различные формы учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности позволили сформировать когнитивную базу, позволяющую понимать материал, грамотно его отбирать, представлять и планировать на основе имеющихся знаний и умений собственную исследовательскую деятельность.

Контрольный этап опытно-экспериментальной работы показал положительную динамику в формировании когнитивного, деятельностного и мотивационного компонентов готовности у этого студента.  

Ксения А. – на констатирующем этапе вошла в четвертую типологическую группу, объединяющую студентов по наличию затруднений в самооценке. У нее наблюдался низкий уровень притязаний, развития отдельных оценочных умений.

У студентки сформировано положительное отношение к педагогической деятельности в целом и к исследовательской деятельности в частности. Ксения характеризуется как добросовестная и ответственная студентка, которая старается выполнять предложенные задания в рамках аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы.

Активности в процессе аудиторной и внеаудиторной деятельности не проявляла, хотя если преподаватель спрашивал, то всегда старалась ответить на поставленный вопрос или выполнить исследовательское задание. Ксения ограничивалась изучением только того материала, который предполагался по программе в рамках дисциплины.

При выполнении заданий исследовательского характера могли возникать трудности, которые преодолевались за счет созданных преподавателем индивидуальных алгоритмов выполнения заданий и оказания помощи преподавателем данной студентке.

Индивидуальный подход позволил не только сформировать необходимые исследовательские умения, но и также развить волевые качества, позволяющие Ксении с успехом решать образовательные задачи, организовать научно-исследовательскую деятельность.

На занятиях и в рамках самостоятельной работы она выполняла задания, направленные на развитие рефлексивных умений (например, участвовала в обсуждении и оценке докладов однокурсников, выполняла проектное задание с последующим его обсуждением). Кроме того, для нее со стороны преподавателя создавалась ситуация успеха.

Одним из приемов, который часто использовал преподаватель, был прием доверия и веры в силы и возможности студентки. Постепенно от курса к курсу можно было наблюдать, что Ксения не стеснялась высказываться о проблемах и неудачах, а наоборот, даже просила, чтобы ей помогали определить то, что мешает качественно подготовить исследовательскую работу.

Так, Ксюша, будучи студенткой четвертого курса, выступила одним из модераторов при подготовке исследовательских квестов для студентов-первокурсников, участвовала в организации учебных конференции и педагогической олимпиаде. Таким образом, к концу четвертого курса мы можем говорить о положительной динамике в развитии рефлексивного компонента, о чем свидетельствует анализ результатов собственной исследовательской деятельности и исследовательской деятельности других студентов.

В завершении хотелось бы отметить, что в рамках статьи были рассмотрены лишь типичные представители выделенных типологических групп, наряду с ними опытная работа проводилась со всеми студентами, участвующими в эксперименте.

Использование монографического метода изучения личности позволило показать необходимость проведения качественной оценки в выявлении динамики формирования готовности к исследовательской деятельности и продемонстрировать возможность перехода студента из одной типологической группы в другую при создании психологически комфортной образовательной среды вузовской кафедры.

Библиографическая ссылка

Екимова К.В. МОНОГРАФИЧЕСКИЙ МЕТОД ИЗУЧЕНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=24650 (дата обращения: 14.02.2020).

Источник: https://science-education.ru/ru/article/view?id=24650

Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича: Методика основана на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич

Метод монографического изучения учителей: Нужно сказать, что метод монографического изучения нечасто

Методика основана на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич различает два класса ценностей: . терминальные – убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;

.

инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства. Респонденту предъявляется два набора карточек с обозначением ценностей (по 18 в каждом) – сначала терминальные, затем инструментальные. Испытуемый раскладывает их по порядку значимости для себя. Достоинством методики является универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов, гибкость – возможность варьировать как стимульный материал (списки ценностей), так и инструкции. При анализе иерархии ценностей следует обратить внимание на их группировку испытуемым в содержательные блоки по разным основаниям. Выделяются «конкретные» и «абстрактные» ценности, ценности профессиональной самореализации и личной жизни и т.д. Инструментальные ценности могут группироваться в этические ценности, ценности общения, ценности дела, индивидуалистические и конформистские ценности, альтруистические ценности, ценности самоутвержде-ния и ценности принятия других.

Графический тест «Пространство моей жизни» разработан нами.

На восходящей линии, отождествляемой с жизненным путем человека и разбитой на возрастные этапы по 10 лет, заданными значками предлагается отметить следующее: настоящий (хронологический) возраст, ощущаемый возраст, желаемый возраст, смерть, прекращение трудовой деятельности, появление семьи (муж, жена, ребенок), творческую деятельность. Мы дополнили данный тест элементами теста Лютера и предлагаем раскрасить жизненные отрезки в зависимости от их восприятия в различные цвета.

г Н – настоящий возраст О – ощущаемый возраст Ж – желаемый возраст С – смерть П – прекращение трудовой деятельности М – муж / Жн – жена Р – ребенок ~ – творческая деятельность При анализе графического теста следует сопоставлять расположение на линии значков настоящего, ощущаемого и желаемого возраста. Чрезвычайно значимым является указанный возраст прекращения трудовой деятельности и предполагаемый возраст наступления смерти. Также интересно мнение опрашиваемых о том, в каком возрасте лучше создавать семью, сколько им хотелось бы иметь детей. Испытуемые, которые недовольны «поворотами» своей судьбы, считающие, что в чем-то ошиблись при планировании своей жизни, заполняют два графика: один – так, как жизнь сложилась на самом деле, а второй – как им хотелось бы прожить жизнь, если бы представилась такая возможность. Метод монографического изучения учителей Нужно сказать, что метод монографического изучения нечасто применяется в отечественной психологии: во-первых, потому что он весьма трудоемкий, во-вторых, потому что он позволяет изучить лишь ограниченное число испытуемых. Однако этот недостаток компенсируется возможностями всестороннего изучения личности и сознания человека. В отечественной психологии непревзойденным мастером психологического портрета является Н.С. Лейтес (1997). Следует отметить также работы Л.С. Славиной, для которой монографическое изучение детей было основным методом, позволяющим выявлять психологические механизмы исследуемого явления (Славина, 1996). Поскольку и смысложизненные ориентации, и педагогическое творчество – проявления целостной личности, мы считаем целесообразным использовать монографический метод в данном исследовании. Мы специально отобрали 6 учителей, отличающихся по возрасту, педагогическому стажу, предметам преподавания, особенностям жизненной ситуации, но сходных в том, что их профессиональной деятельности присущ высокий уровень педагогического творчества. Проводились длительное наблюдение по специально разработанной программе, посещение уроков и их анализ, сочинения по проблемам смысла жизни и педагогического творчества, практиковались интервью, анкетирование, беседы с учащимися. Мы знакомились с особенностями жизни каждого из учителей в прошлом. Все участники данной группы были проведены через вышеуказанные экспериментальные методики. Особенно показательными для данной группы стали методика оценки работы учителя, методика «Психологические часы» и графический тест «Пространство моей жизни». На основе полученных материалов были написаны подробные очерки. В ходе работы использовался также метод самоисследования: проводя исследование, диссертант одновременно работала учителем английского языка в одной из школ города. Это давало возможность соединить в одном лице позицию исследователя-экспериментатора и испытуемого, а также использовать данные самоанализа.

На основе полученных данных мы смогли проследить взаимосвязь между смысложизненными ориентациями учителей и уровнем их педагогического творчества и выявить следующую закономерность: чем выше уровень осмысленности жизни, тем более творчески работает педагог, получая радость и счастье от своей работы.

Источник: https://med-books.info/akmeologiya_770/metodika-tsennostnyie-orientatsii.html

Лет поиска материалы VIII xсимпозиумов Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Вайзер, Н. А. Карповой, В. Э. Чуковского Часть 1 Москва Смысл 2004

Метод монографического изучения учителей: Нужно сказать, что метод монографического изучения нечасто

Цель теста заключается в эмпирической валидизации ряда представ-лений об экзистенциальном вакууме (фрустрации), который является причиной неогенных неврозов. Методика состоит из трех этапов: А, В и С.

Этап А. На листе бумаги перед испытуемым две колонки утвержде-ний (по 20 пунктов), между которыми расположены цифры в следующем порядке: 3 2 1 0 1 2 3. Испытуемый подчеркивает или обводит нужную цифру в зависимости от степени согласия с тем или иным утверждением.

Восходящая последовательность градаций от 1 до 7 че-редуется в случайном порядке с нисходящей. По каждому пункту под-считываем сумма: 7 – наличие смысла жизни, 1 – отсутствие. Испы-туемый должен ответить быстро, не раздумывая.

Этот этап удобен тем, что не занимает много времени, но дает достаточно значимые резуль-таты по смысложизненным ориентациям.

Этап В состоит из 13 неоконченных предложений, затрагивающих тему смысла жизни. На этапе С испытуемый кратко излагает свои уст-ремления и цели жизни и то, насколько успешно они реализуются. Проводить испытуемых через этапы В и С необязательно, но они по-лезны при индивидуальной работе в клинике.

Испытуемых педагогов мы проводим через этап А; в то же время этап С полностью реализуется в индивидуальных беседах.

Методика «Индекс жизненной удовлетворенности» разработана группой американских ученых, занимающихся социально-психологическими проб-лемами геронтопсихологии; впервые она была опубликован в 1961 году.

Нами данная методика используется в варианте Н.В. Паниной (1993).

Методика предназначена для диагностики индекса жизненной удовлетво-ренности – показателя, отражающего общую адаптированность, приспо-собленность человека к жизни, выраженную в эмоциональных параметрах.

1 Низкие баллы по данной шкале свидетельствуют о неудовлетворенности жизнью.

202

Индекс жизненной удовлетворенности – интегративный показатель, включающий в качестве основного носителя эмоциональную составляю-щую. Для обладателей высокого значения индекса характерны низкий уровень эмоциональной напряженности, высокая эмоциональная устой-чивость, низкий уровень тревожности, психологический комфорт, высо-кий уровень удовлетворенности ситуацией и своей ролью в ней.

Наиболее частые суждения людей о своем настроении в разные периоды жизни (всего 20) сводятся в таблицу. Испытуемому необхо-димо прочитать каждое из них и отметить, согласен он с ним или нет.

Для этого относительно каждого суждения нужно обвести кружочком цифру в правых колонках, соответствующую подходящему ответу. Ин-декс (общий балл) определяется по ключу.

Наивысший балл – 41, то есть индекс максимальной жизненной удовлетворенности равен 41.

Тест-интервью «Психологические часы» Е.И. Головахи и А.А. Кроника направлен на выяснение отношения к гипотетическим «психологичес-ким» часам, дающим возможность постоянного внешнего контроля (со стороны самого человека) степени реализованное™ своей жизни.

Инструкция: «Представьте себе, что изобретен прибор – назовем его “психологическими часами”, – глядя на который Вы всегда можете уз-нать, насколько реализовались Ваши жизненные ожидания и планы, все, что Вы ждете от жизни, и все, что считаете возможным получить от нее.

Стрелка этих своеобразных часов покажет 100%, если все ожидаемое уже реализовалось, 0% – если еще ничто не реализовалось, и любое проме-жуточное значение в зависимости от степени реализации. В отличие от обычных часов в этих часах ход стрелки был бы обратим.

К примеру, если у Вас вдруг произойдет переоценка ценностей, если Вы разочаруетесь в сделанном или расширите свои планы и ожидания, стрелка «поползет» назад и покажет, что Вы реализовались сейчас меньше, чем ранее. В мо-мент достижения всех Ваших главных целей она бы резко «прыгнула» вперед – к отметке, близкой 100%.

Словом, часы меняли бы свои показа-ния в зависимости от Ваших ожиданий и а также от Ваших ре-альных достижений. Хотели бы Вы иметь такие часы? Почему?» Данный тест позволяет выявить отношение учителей к восприятию собственных способностей, жизненных целей, своего места в жизни.

Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича

Методика основана на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич различает два класса ценностей:

. терминальные – убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;

. инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ дей-ствий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.

Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.

203

Респонденту предъявляется два набора карточек с обозначением цен-ностей (по 18 в каждом) – сначала терминальные, затем инструменталь-ные. Испытуемый раскладывает их по порядку значимости для себя.

Достоинством методики является универсальность, удобство и эко-номичность в проведении обследования и обработке результатов, гиб-кость – возможность варьировать как стимульный материал (списки ценностей), так и инструкции.

При анализе иерархии ценностей следует обратить внимание на их группировку испытуемым в содержательные блоки по разным основа-ниям.

Выделяются «конкретные» и «абстрактные» ценности, ценности профессиональной самореализации и личной жизни и т.д.

Инструментальные ценности могут группироваться в этические ценности, цен-ности общения, ценности дела, индивидуалистические и конформист-ские ценности, альтруистические ценности, ценности самоутвержде-ния и ценности принятия других.

Графический тест «Пространство моей жизни» разработан нами.

На восходящей линии, отождествляемой с жизненным путем человека и разбитой на возрастные этапы по 10 лет, заданными значками предла-гается отметить следующее: настоящий (хронологический) возраст, ощущаемый возраст, желаемый возраст, смерть, прекращение трудо-вой деятельности, появление семьи (муж, жена, ребенок), творческую деятельность. Мы дополнили данный тест элементами теста Лютера и предлагаем раскрасить жизненные отрезки в зависимости от их восприятия в различные цвета.

гН – настоящий возрастО – ощущаемый возрастЖ – желаемый возрастС-смертьП – прекращение трудовой деятельностиМ – муж / Жн – женаР – ребенок~ – творческая деятельность

При анализе графического теста следует сопоставлять расположение на линии значков настоящего, ощущаемого и желаемого возраста. Чрез-вычайно значимым является указанный возраст прекращения трудовой деятельности и предполагаемый возраст наступления смерти.

Также инте-ресно мнение опрашиваемых о том, в каком возрасте лучше создавать семью, сколько им хотелось бы иметь детей.

Испытуемые, которые недо-вольны «поворотами» своей судьбы, считающие, что в чем-то ошиблись при планировании своей жизни, заполняют два графика: один – так, как

204

жизнь сложилась на самом деле, а второй – как им хотелось бы прожить жизнь, если бы представилась такая возможность. Метод монографического изучения учителей

Нужно сказать, что метод монографического изучения нечасто применяется в отечественной психологии: во-первых, потому что он весьма трудоемкий, во-вторых, потому что он позволяет изучить лишь ограниченное число испытуемых.

Однако этот недостаток компенси-руется возможностями всестороннего изучения личности и сознания человека. В отечественной психологии непревзойденным мастером пси-хологического портрета является Н.С. Лейтес (1997). Следует отметить также работы Л.С.

Славиной, для которой монографическое изучение детей было основным методом, позволяющим выявлять психологи-ческие механизмы исследуемого явления (Славина, 1996).

Поскольку и смысложизненные ориентации, и педагогическое творчество – про-явления целостной личности, мы считаем целесообразным использовать монографический метод в данном исследовании.

Мы специально отобрали 6 учителей, отличающихся по возрасту, педагогическому стажу, предметам преподавания, особенностям жиз-ненной ситуации, но сходных в том, что их профессиональной дея-тельности присущ высокий уровень педагогического творчества.

Про-водились длительное наблюдение по специально разработанной про-грамме, посещение уроков и их анализ, сочинения по проблемам смысла жизни и педагогического творчества, практиковались интервью, анкетирование, беседы с учащимися.

Мы знакомились с особенностя-ми жизни каждого из учителей в прошлом. Все участники данной груп-пы были проведены через вышеуказанные экспериментальные мето-дики.

Особенно показательными для данной группы стали методика оценки работы учителя, методика «Психологические часы» и графи-ческий тест «Пространство моей жизни». На основе полученных мате-риалов были написаны подробные очерки.

В ходе работы использовался также метод самоисследования: про-водя исследование, диссертант одновременно работала учителем анг-лийского языка в одной из школ города. Это давало возможность со-единить в одном лице позицию исследователя-экспериментатора и испытуемого, а также использовать данные самоанализа.

На основе полученных данных мы смогли проследить взаимосвязь между смысложизненными ориентациями учителей и уровнем их пе-дагогического творчества и выявить следующую закономерность: чем выше уровень осмысленности жизни, тем более творчески работает педагог, получая радость и счастье от своей работы.

Литература

Головаха ЕЖ, Хроник А.А. Психологическое время личности. Киев, 1984. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.; Воронеж, 1997. 448 с.

205

Леонтьев ДА. Тест смысложизненных ориентации. М., 1992.

Максимова Е.А. Смысл жизни как фактор педагогического творчества (пси-хологический аспект): Дис. … канд. психол. наук. М., 2001.

Панина КВ. Индекс жизненной удовлетворенности // LIFELINE и другие новые методы психологии жизненного пути. М., 1993. С. 107-114.

Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное пособие / Под. ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 1998. С. 637.

Славина Л.И. Трудные дети. М.; Воронеж, 1996.

Волкова Н.В. (Орел)

Ситуационный подход в психологии: теория и практика изучения смысложизненных ориентации педагогов*

Традиция изучения личности в контексте концепции ситуационизма насчитывает в психологии несколько десятилетий. Возникнув в 30-е гг.

ХХ-го столетия как вариант решения проблемы детерминации социаль-ного поведения и роли личности в ней, данное направление очень быс-тро стало самостоятельной исследовательской парадигмой в социальной психологии и психологии личности.

Наиболее интенсивно «ситуа-ционный» подход развивался представителями зарубежных психоло-гических школ (L. Ross, R. Nisbett, D. Magnusson, H. Thomae, K. Graumann, T. Herrmann, D. Dцrner, H. Fissenin др.).

В отечественной психологии изучение психологических феноменов взаимодействия человека и ситуации имеет свою историю и тесно смы-кается с событийно-биографическим подходом, который начал фор-мироваться в 70-е гг. XX в.

Этот подход подчеркивает уникальность жизненного пути каждого человека, а также необходимость превраще-ния психологии развития личности в психологию жизненного пути, основой периодизации которого могут стать конкретные жизненные (биографические) события, выступающие в качестве единицы анали-за для биографического метода. Теоретико-методологическая база дан-ной концепции была заложена такими выдающимися отечественными психологами, как Б.Г. Ананьев и С.Л. Рубинштейн. Последний, в част-ности, подчеркивал необходимость «изучения конкретной личности в конкретной ситуации особенно при изучении высших, наиболее слож-ных проявлений личности» (Рубинштейн, 1977).

Смысложизненные ориентации, безусловно, выступают в качестве таких «сложных проявлений», а потому задача их теоретического и эмпи-рического исследования, на наш взгляд, требует обязательного учета си-туационного компонента: изучение феномена «смысла жизни» невозможно

* Работа выполнена в рамках конкурсной программы РГНФ № 02-06-0258а.

206

«вне жизни», изолированно от актуальной жизненной ситуации, в кото-рой находится человек.

Невозможно потому, что смысл жизни всегда конкретен в той мере, в которой определяется конкретной личностью («чей-то смысл») и на конкретном этапе жизненного пути. Об этом писал и В.

Франкл (1990), отмечая, что «нет такой вещи, как универсальный смысл жизни, есть лишь уникальные смыслы индивидуальных ситуаций».

Непрерывная цепь ситуаций различной степени значимости, эмо-циональной окрашенности, временно-пространственной оформленно-сти характеризует жизнь человека с процессуальной стороны.

Событий-ное же содержание ситуаций в единстве с присущими субъекту спосо-бами поведения, деятельности в них отражает специфику жизненного пути личности и индивидуального стиля жизни.

В настоящее время жиз-ненный путь человека часто оказывается в фокусе внимания психологи-ческих исследований, в связи с чем существуют различные ракурсы его рассмотрения (с акцентированием на внешних или внутренних детер-минантах его «развертывания»). Е.Ю.

Коржова (2002) отмечает, что не-смотря на отсутствие четких определений и единой теории, обращение к проблеме жизненного пути в любом случае предполагает анализ соци-альных аспектов человеческого бытия, сосредоточение на проблемах ценностных, нравственных, смысложизненных (куда ведет этот путь?).

Источник: http://uchebana5.ru/cont/2736904-p39.html

Элементарных математических представлений у детей

Метод монографического изучения учителей: Нужно сказать, что метод монографического изучения нечасто

Становление методики формирования элементарных математичес­ких представлений в XIX—начале XX в. происходило под непосред­ственным воздействием основных идей школьных методов обучения арифметике.

В то время единой методики преподавания арифметики не сущест­вовало. Шла длительная борьба между двумя направлениями, с одним из которых связан так называемый метод изучения чисел, или монографический, а с другим — метод изучения действий, кото­рый называли вычислительным.

Согласно методу изучения чисел в разработке немецкого мето­диста А. В. Грубее преподавание арифметики должно идти (в преде­лах 100) от числа к числу.

Каждое из этих чисел, якобы доступное «непосредственному созерцанию», сравнивается с каждым из преды­дущих чисел путем установления между ними разностного и кратного отношения.

Действия должны как бы сами вытекать из знания наи­зусть состава чисел. Монографический метод получил определение метода, описывающего число.

В процессе изучения каждого числа материалом для счета слу­жили пальцы на руках, штрихи на доске или в тетради, палочки. Например, при изучении числа 6 предлагалось разложить палочки по одной. Задавались вопросы: «Из скольких палочек составилось наше число? Отсчитайте по одной палочке, чтобы получилось шесть.

Во сколько раз шесть больше одного? Какую часть шести со­ставляет одна палочка? Сколько раз одна палочка заключается в шести?» И т. д.

Потом изучаемое число точно так же сравнивалось с числом 2, предлагалось разложить шесть палочек пЪ две и отвечать на вопросы: «Сколько двоек в шести? Сколько раз два содержится в шести?» И т. д. Так данное число сравнивалось со всеми пред­шествующими (3, 4, 5).

После каждой группы таких упражнений действия записывались в виде таблицы, результаты которой заучи-s вались наизусть, с тем чтобы в дальнейшем по памяти производить все арифметические действия, не прибегая к вычислениям.

В 90-х годах под влиянием критики монографический метод обучения арифметике был несколько видоизменен немецким дидактом и психологом В. А. Лаем. Книга В. А. Лая «Руководство к перво­начальному обучению арифметике, основанное на результатах дидак­тических опытов» была переведена на русский язык.

Как же происходило обучение по Лаю? Детям показывали число­вую фигуру. Они ее рассматривали, а затем описывали с закрытыми глазами расположение точек.

Например, фигура, обозначающая чис­ло 4: один кружок — в левом верхнем углу, один кружок — в левом нижнем углу, один кружок — в правом верхнем углу и один кру­жок — в правом нижнем углу. В. А.

Лай считал, что, чем отчетливее, яснее и живее наблюдение вещей, тем отчетливее, яснее и живее возникают числовые представления. За описанием следует зарисовка данной числовой фигуры и составление ее на счетах.

После работы над образом числа дети переходили к изучению его состава. Педагог закрывал три кружка из четырех (дети вос­принимали один верхний левый), затем он закрывал и этот кружок, а первые три открывал или закрывал два кружка.

Резуль­таты каждого действия описывались и объяснялись: один да три бу­дет четыре; три и один будет четыре; два и два будет четыре. После этого на изученный состав числа 4 решались задачи.

Ответ давался без вычислений, на основе запоминания состава числа.

По этому методу дети воспринимали и запоминали числа, пред­лагаемые им в виде квадратных числовых фигур. Последовательность обучения по монографическому методу состояла в следующем:

а) описание, наблюдение и составление никоторой числовой фигуры;

б) изучение состава числа и запоминание числа;

в) упражнение в арифметических действиях.

Однако уже в 70-х годах XIX в. стали появляться противни­ки монографического метода. В 1874 г. в журнале «Отечественные записки» (№ 9) критике его подверг Л. Н. Толстой.

«В этих немецких приемах,— писал он в статье «О народном образовании»,— была еще и та большая выгода для учителей… что при них учителю не нужно… работать над собою и правилами обучения.

Большую часть времени по этой методе учитель учит тому, что дети знают, да, кроме того, учит по руководству, и ему легко».

Недовольство методом все более нарастало, и в 80—90-х годах це­лая плеяда русских математиков выступила с его резкой критикой, противопоставляя ему метод изучения действий, или, иначе, вычисли­тельный метод.

В чем же русские математики видели недостатки монографиче­ского метода? Во-первых, критиковалось исходное положение метода, согласно которому число в пределах 100 можно якобы наглядно пред­ставить себе как группу единиц. Такой способности не существует, говорили критики.

Мы наглядно можем представить себе группу из двух — четырех предметов. А при большем количестве всегда прихо­дится прибегать к счету. Поэтому изучать числа и их состав пу­тем разложения числа бессмысленно. В пределах 100 таких раз­ложений свыше 5000, запомнить которые невозможно.

Во-вторых, монографический метод критиковали за томительную скуку и крайнее однообразие приемов обучения, при котором дети не осмысливали значения каждого арифметического действия, не дифференцировали их: обучение сводилось лишь к тренировке памяти и определенных навыков.

Механическое заучивание начал арифметики при однообра­зии методических приемов отбивало желание у учащихся заниматься дальше.

Несмотря на критику монографического метода, непризнание его в русских школах, поклонник этого метода Д. Л. Волковский издал книгу «Детский мир в числах» (1912). Книга иллюстрировалась числовыми фигурами В. А. Лая, карточками и чертежами.

Она была предназначена не только для начальной школы, но и для приготовительных классов женских гимназий, детских садов и до­машнего обучения.

Монографический метод проник в детский сад, и по нему сравнительно долго (вплоть до настоящего времени) строилось обучение детей счету.

Другой метод — метод изучения действий (вычислительный) — предполагает научить детей не только вычислять, но и понимать смысл этих действий, основу десятичного исчисления. Обучение при этом строится по десятичным концентрам. В пределах каждого кон­центра изучаются не отдельные числа, а счет и действия.

Для обоснования двух методических течений были выдвинуты две психологические теории — теория восприятия групп предметов и теория счета. Каждая из этих теорий пыталась решить вопрос о том, что изначально: число или счет.

Сторонники теории восприя­тия утверждали, что ребенку свойственна способность охватывать множество как единое пространственно организованное целое, не считая его, и поэтому они поддерживали монографический метод обу­чения.

Представители другой теории утверждали, что врожденным ка­чеством является восприятие не одного числа, а последовательности чисел во времени, т. е.

натурального ряда чисел, в силу чего ребенок, считая, умеет называть числительные по порядку, а опре­делить их общее количество (сколько всего) не может.

Как видно, представители обеих психологических теорий стояли на идеалистических позициях и спорили лишь о том, что является изначально Ценным: число или последовательность чисел.

Однако о5а метода (и монографический и вычислительный) сы­грали положительную роль в дальнейшем развитии современной ме­тодики, которая вобрала в себя отдельные позитивные моменты: приемы, упражнения, дидактические средства (числовые фигуры) одного и другого метода, но базируется на материалистическом пони­мании происхождения всех математических понятий. Понятия («число», «Пет», «геометрическая фигура», «измерение» и многие другие) воз«!{Кали и развивались в процессе разнообразной дея­тельности человека по изучению материального мира.

Усвоение 4 осмысление математических понятий детьми осуще­ствляется в процессе овладения ими общественно-историческим опы­том, по мер( развития и приобретения чувственного опыта. В дей­ствиях с многими предметов, при сравнении одних предметов с другими, их счете и измерении познаются количественные, прост­ранственные ц временные отношения.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/14_37838_elementarnih-matematicheskih-predstavleniy-u-detey.html

Medic-studio
Добавить комментарий