Первичные и вторичные дефекты (вопрос №3, №33):: Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л.С. Выготского, при

СВыготский о первичном дефекте и вторичных отклонениях в развитии ребенка

Первичные и вторичные дефекты (вопрос №3, №33)::  Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л.С. Выготского, при
Работа добавлена на сайт samzan.ru: 2016-03-30

Вопрос 6  Л.С.Выготский о первичном дефекте и вторичных отклонениях в развитии ребенка.

Л. С. Выготский выдвинул идею о первичной и вторичной природе дефекта.

Он считал необходимым строго различать первичные и вторичные отклонения в развитии ребенка.

Одни дефекты, симптомы непосредственно связаны с материальной основой умственной отсталости, другие являются определенного рода наслоениями над этими первичными дефектами.

Эти вторичные наслоения являются продуктом того особого положения, которое занимает аномальный ребенок в социальной среде вследствие патологического развития.

Поскольку корни первичных дефектов связаны непосредственно с органическими нарушениями ЦНС или сенсорных анализаторов, восстановить нарушенные функции практически невозможно.

 Однако психолого-педагогическими средствами компенсации и коррекции возможно в значительной степени ослабить и скорригировать патологические наслоения (нарушения внимания, памяти, целенаправленной деятельности и т. д.

), возникшие в результате органического поражения (дефекта).

Поэтому усилия педагога должны быть преимущественно направлены на коррекцию и компенсацию  вторичных дефектов.

Л. С. Выготский (1960) предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные – нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха и зрения при поражении органов чувств, детские церебральные параличи, локальные поражения определенных корковых зон и т. д.

), и вторичные, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития.
Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения. Часто наблюдается их сочетание (например, при осложненной олигофрении – недоразвитие корковых систем и повреждение подкорковых).
Вторичный дефект, score=17.925>по мнению Л. С.

 Выготского, является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития. Вторично недоразвиваются функции, которые непосредственно связаны с поврежденной, – так называемое специфическое недоразвитие. Сюда, например, относится недоразвитие понимания речи у детей с нарушением слуха.

Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в момент воздействия вредности находятся в сензитивном периоде. Например, в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развивающимися и наиболее уязвимыми являются две функции – произвольная моторика и речь.

Обе они при нарушении чаще всего дают недоразвитие произвольной регуляции действия с двигательной расторможенностью. В зависимости от места первичного дефекта направление вторичного недоразвития может быть «снизу вверх» или «сверху вниз». Л. С. Выготский выделял направление «снизу вверх» – от элементарных функций к более сложным.

Однако ряд данных показывает, что вторичное недоразвитие может наблюдаться и в отношении базальных функций. В онтогенезе развитие идет не только «снизу вверх», но и «сверху вниз» (развитие высших функций перестраивает базальные, внося в них новые задачи и цели). В случае дефекта высших уровней такого «подтягивания» не происходит.

Так, например, при олигофрении недоразвитие мышления способствует и вторичному недоразвитию потенциально более сохранных гнозиса и праксиса.

Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений развития является фактор социальной депривации. Дефект в некоторой мере препятствует общению, тормозит приобретение знаний и умений.

К первичным дефектам относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония, и т.п.), нарушение меж функциональных связей.

Первичный дефект является следствием таких нарушений как недоразвитие или повреждения мозга. Возможно, их сочетание. Выявление первичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатолога, психиатра, патопсихолога.

Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций.

Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития, в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а напротив детерминирует отклонения в личностном развитии. То есть, дефект, препятствующий нормальному, общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, культурных ценностей.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект, в виде компенсаторных механизмов. Они могут быть как положительными, так и отрицательными.

Для определения правильной тактики коррекции и понимания своеобразия психического развития ребенка с органическим поражением головного мозга необходимо коротко вспомнить общие закономерности развития психики.

По мере развития живых организмов происходит изменение, усовершенствование нервной системы. Это усовершенствование связано с изменениями локализации функций с их кортикализацией, т.е. из стволовых отделов мозга в кору. Кортикализация функций означает изменение качества функций, и изменения способа их формирования.

Как известно кора – это орган условных, т.е прижизненно формирующихся рефлексов. Поэтому корковые функции обладают неизмеримо большей изменчивостью и пластичностью, чем функции подкорковых образований, т.е. инстинктов. Корковые функции формируются в онтогенезе, на основе условных рефлексов.

Тем не менее, в жизни человека сохраняют известное значение безусловные рефлексы и инстинкты. На их основе формируются потребности, переживания, чувства и эмоции, внешние, организованные взрослыми практические действия с возрастом видоизменят и очеловечат инстинкты ребенка. Даже самая простая потребность в пище у человека приобретает совершенно иной, очеловеченный характер.

Различие первичных и вторичных дефектов имеет, по мнению Выготского, не только теоретический, но и практический интерес, в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающиеся лечебно-педагогическому воздействию. Важнейший вывод, к которому приходит Л.С.

Выготский, состоит в том, что такой ребенок принципиально способен к культурному развитию, может вырабатывать в себе высшие психические функции, но фактически часто оказывается культурно недоразвитым и лишенным этих функций.

Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно усваивать культуру. Это обусловлено плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

А так как развитие органа совершается в процессе его функционирования, то и развитие головного мозга происходит в процессе восприятия на все новых и новых раздражителей, вызывающих реактивную деятельность коры больших полушарий.

Взаимоотношения умственно отсталого ребенка с родителями, братьями и сестрами с самого начала складываются неблагоприятно для развития его психики. Семья обычно не способствует воспитанию у него самостоятельности. Умственно отсталый ребенок обычно слаб и моторно неловок. Его руки непрочно удерживают предметы: ложку, игрушку, чашку. Родители начинают его полностью чрезмерно обслуживать.

Прекращаются попытки научить его самостоятельно пользоваться вещами. Чрезмерная опека и множество ограничений мешают развитию знаний, опыта, предметной деятельности, ознакомлению с физическими свойствами вещей.

Отсутствие у ребенка сильной потребности в новых впечатлениях, с одной стороны, и потеря родителями надежды на возможность развития у него самостоятельности – с другой, сводят контакт между ними к удовлетворению органических потребностей. Ребенка оберегают, но не развивают.

С самого начала своего общения с нормальными сверстниками он выпадает из детского коллектива. Он не занимает в коллективе адекватной позиции, чаще всего ему предлагают невыгодные роли или вообще игнорируют его. Таким образом, лишение его коллективной ролевой игры не позволяет ребенку понять смысл общественных взаимоотношений.

Но, как ни скудно развивается личность умственно отсталого ребенка, но она все же развивается и ведет некоторую борьбу за свои социальные позиции, развивая в себе компенсаторные механизмы.

Ребенка не принимают в коллективную игру, но ему хочется привлечь к себе внимание детского коллектива. С этой целью, он начинает кривляться, паясничать. Если этот путь не приводит к успеху, он может грубо вмешиваться в игры физически более слабых детей.

Под влиянием низких оценок со стороны окружающих, умственно отсталый ребенок начинает осознавать свою малоценность и реагировать на нее развитием целого ряда тенденций, линий поведения, установок, которые имеют невротический характер, и  часто невротическая надстройка выступает в роли направляющего все остальные синдромы детского недоразвития.

Наряду с этим, Л.С. Выготский, высказывал ценные и оптимистические взгляды на возможности развития психики умственно отсталого ребенка. Эти возможности он связывает с выводом о том, что высшее оказывается наиболее воспитуемым.

Недоразвитие высших психических функции и высших характерологических образований является вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, может быть профилактически предупреждено или лечебно педагогически устранено.

Для доказательства этого положения Л.С. Выготский ссылается на множество исследований в частности однояйцовых и двуяйцовых близнецов.

Общий результат этого и других подобных исследований сводится к следующему: наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции. Он также подвергает критическому анализу методы старой педагогики, видевшей главный путь воспитания умственно отсталого ребенка в многолетней тренировке его сенсорных функций.

Результаты этой тренировки крайне безуспешны, ибо центр тяжести всей воспитательной работы переносился на наименее воспитуемые функции.

Таким образом,   профилактика вторичных характерологических и псевдокомпенсаторных образований, наблюдающихся у умственно отсталых, может коренным образом изменить облик ребенка и значительно приблизить его к нормальным детям.

Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений связана с трудностями в обучении детерминирующих не только педагогическую запущенность,  но и  стойкое отрицательное отношение к школе и к отклонениям в поведении.

В подростковом возрасте часто уже не сам первичный дефект, а явления вторичного недоразвития и личностные реакции на это состояние, приводят к выраженным нарушениям социальной адаптации. Поэтому задачей школьного психолога является обнаружение детей с различного рода нарушениями, своевременное направление их к специалистам, а также психолого-педагогическая коррекция вторичных нарушений..

  1.  Л.С.Выготский о единстве закономерностей нормального и аномального развития детей.

Теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая нормального ребенка, легла в основу исследований аномального детства. Ученый обнаружил, что общие законы развития ребенка прослеживаются и в развитии аномальных детей.

Установление единства психологических закономерностей нормальных детей и детей с отклонениями развития позволило Выготскому обосновать общую идею развития личности аномального ребенка. Исследователь показал, что развиваются не только отдельные стороны личности и сознания, но и сами отношения между ними.

У аномального ребенка все эти отношения весьма своеобразны. Они развиваются с иными сроками, темпом и качеством, сопровождаясь для каждого этапа и у каждого типа аномального развития образованием специфической структуры.

На анализе различных вариантов структуры дефекта Выготский обнаружил своеобразное соотношение интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций.

Важным моментом в изучении как нормального, так и аномального онтогенеза явилось выделение Л.С. Выготским (1936) двух взаимосвязанных линий развития: биологической и социально-психической.

Болезнь, вызывая прежде всего нарушение биологической линии развития, тем самым создает препятствия для социально-психического   развития — усвоения знаний и умений, формирования личности ребенка. Л.С.

Выготский считал, что психологическое изучение аномального ребенка выдвигает задачи, в определенной мере аналогичные задачам и принципам клинической диагностики путь от изучения симптомов дизонтогенеза к изучению его синдромов и далее — к типу дизонтогенеза, по существу приравниваемому им к нозологической единице.

Только в таком структурно-динамическом изучении аномального развития, вскрытии его патопсихологических механизмов, Л. С. Выготский видел путь к дифференцированной  коррекции  нарушений  развития.  Идеи  Л. С. Выготского, выдвинутые около 50 лет тому назад, в настоящее время не только сохраняют свою актуальность, но и приобретают все большее значение.

score=33.5>Выделяют следующие закономерности, общие для развития нормального и аномального ребенка:1. Темп психического развития отличается неравномерностью, в разные периоды проходит ускоренно или замедленно.2.

Созревание психических функций происходит поэтапно, в каждом последующем возрастном периоде наступает их качественное преобразование и совершенствование.И в норме, и при патологии психическое развитие имеет поступательный поэтапный характер.

Каждый этап завершается формированием принципиально новых качеств, которые становятся основой для развития на следующем этапе, что вновь приводит к скачкообразному появлению новообразований в психике, создающих базу для дальнейшего развития.3. Психическое развитие ребенка зависит от его обучения и воспитания и от общения со взрослыми.

Появление новых качеств невозможно без направленного обучения, которое более эффективно в сензитивные периоды развития как нормального, так и аномального ребенка. Общение как вид психической деятельности – необходимое условие формирования личности, ее сознания и самосознания.

Общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» общечеловеческий опыт. Вот почему общение – главный фактор общего психического развития ребенка в норме и при отклонениях.4. Формирование и развитие психики происходит в различных видах деятельности.Специфические закономерности.

Влияние органического дефекта на развитие психики проявляется в своеобразии аномального развития, которое имеет свои специфические закономерности. Изучение различных отклонений в развитии детей выявило, что для всех групп детей, имеющих нарушения, в той или иной мере характерны общие черты, одновременно отличающие их от нормально развивающихся сверстников.

Одна из первых закономерностей была выведена Л.С. Выготским, который сформулировал положение о том, что наличие первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, влечет за собой появление вторичных нарушений, возникающих в ходе последующего аномального развития.

Таким образом, была показана причинная обусловленность изменения развития аномального ребенка: наступившее в том или ином звене нарушение закономерно в силу действия общих законов психологического развития влечет за собой изменение развития аномального ребенка, что проявляется в отклонениях, различных по своему характеру, силе и значимости у каждой категории аномальных детей. Однако общим для всех случаев является то, что возникшие изменения оказывают влияние на весь дальнейший ход развития ребенка.

Надо ли тут параметры дизантогенеза писать или нет????

  1.  Теория культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского

В 1927 г. Л. С. Выготский вместе с группой сотрудников (А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, А. В. Запорожцем, Л. И. Божович и др.

) стал проводить развернутую серию экспериментальных исследований, результаты которых позволили ему в последующем сформулировать основные положения культурно-исторической теории – теории развития специфических для человека психических функций (внимания, памяти, мышления и т. д.

), имеющих социальное, культурное, прижизненное происхождение и опосредованных особыми средствами – знаками, возникающими в ходе человеческой истории. При этом знак, с точки зрения Л. С. Выготского, является для человека прежде всего социальным средством, своего рода «психологическим орудием».

Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон существования любой психической функции человека: «…

Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми… затем внутри ребенка…

Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическим функциями личности».

Согласно Л. С. Выготскому два типа психического развития – биологическое и историческое (культурное), – представленные в разделенном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе.

Основные законы психического развития, сформулированные Л. С. Выготским:;font-family:'Times' score=13.

25>• Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадаете ритмом времени (год в младенчестве не равен году жизни в отрочестве).

• Закон метаморфозы в детском развитии (ребенок не просто маленький взрослый, а существо с качественно отличной психикой).• Закон неравномерности развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития.

• Закон развития высших психических функций «извне внутрь». Отличительные качества высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества.

Обучение – движущая сила психического развития, которая создает зону ближайшего развития ребенка (расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития).

Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья “Проблема культурного развития ребенка” в журнале “Педология” в 1928 г.

Следуя идее общественно-исторической. природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как “фактора”, а как “источника” развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии.

Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего истор.

развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.).

Овладение ребенком связью между знаком к значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного.

Опосредованность развития человеческой психики “психологическими орудиями” характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е.

превращается из интерпсихической в интрапсихическую.

Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что др. человек (взрослый) с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо “натуральной”, непроизвольной функции.

На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом).

На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Т. о.

, пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя “выходами” лежит процесс интериоризации, “вращивания” функции вовнутрь.

Интериоризуясь, “натуральные” психические функции трансформируются и “сворачиваются”, приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность.

Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.

Выдвижение принципа “внешнее через внутреннее” в культурно-истрической теории расширяет понимание ведущей роли субъекта в различных. видах активности – прежде всего в ходе обучения и самообучения.

Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивид, свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми.

Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность является основной характеристикой сознания.

Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – “человек и наедине с собой сохраняет функции общения”.

Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. “Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания”.

В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, истор. в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностью ребенка и его культур, развитием.

Личность “не врожденна, но возникает в результате культур, развития” и “в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций”. Развиваясь, человек осваивает собств. поведение.

Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо “развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им”.

В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие литического накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения др.

сменяются критическими периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований.

Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка.

Видимое поведенческое неблагополучие ребенка в критическом возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педаг. системе, которая не поспевает за быстрым изменением личности ребенка.

Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности. Например, появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическая деятельность.

Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации: “Наряду с первичными условиями индивид, склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)”. Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Однако связь между социально-культурной средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.

Появление культурно-исторической теории Выготского символизировало новый виток развития психологии личности, обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.

Источник: http://samzan.ru/117131

3. Концепция Л. С. Выготского о структуре дефекта психического развития – Челябинский центр интегративной психологии и парапсихологии «Пси-синтез»

Первичные и вторичные дефекты (вопрос №3, №33)::  Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л.С. Выготского, при
Процесс развития — единый процесс, в котором:

  • каждый последующий этап развитиязависит от предыдущего,
  • каждый последующий способ реагированиязависит от достигнутого ранее.

Л. С.

Выготский говорит о необходимости различать:

  1. первичный дефект и
  2. вторичные осложнения развития.

Он пишет о том, что неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, т. е.

из факта поражения его головного мозга. Поступать так значило бы игнорировать процесс развития. Отдельные симптомы находятся в различном и чрезвычайно сложном отношении к основной причине.

«Все симптомы не выстраиваются в один ряд, каждый член которого находится в совершенно тождественном отношении к причине, породившей весь ряд»18, — пишет Л. С. Выготский.Эти чрезвычайно важные, еще не получившие адекватной оценки мысли Л. С. Выготского имеют, разумеется, более широкое значение.

Они важны не только для дефектологии, но и для психопатологии в целом.

Л. С. Выготский предлагает при оценке развития психики умственно отсталого ребенка отличать ядерные признаки* умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром.

* (Недостаточно хорошо, по его мнению, изученные, но в основном определенные).Далее Л. С. Выготский пишет:

  • «Первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций. Под этим разумеют обычно недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка.
  • При этом замечательным является тот факт, что само по себе недоразвитие высших психологических функций не является обязательно связанным с картиной дебильности»19.

Различение первичных и вторичных дефектов развития имеет, по мнению Л. С. Выготского, не только теоретический, но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно-педагогическому воздействию. Но об этом несколько позже.  
Л. С. Выготский приходит к важнейшему выводу:

  • умственно отсталый«принципиально способен к культурному развитию,
  • принципиально может выработать в себевысшие психические функции,
  • но фактически оказывается часто культурно недоразвитыми лишенным этих высших функций».

Он объясняет это своеобразием истории развития умственно отсталого.

Для того чтобы понять суть концепции Л. С. Выготского, следует разобраться в том, что он подразумевает под своеобразной историей развития олигофрена. В этой связи мы приведем рассуждения Л. С. Выготского, содержащиеся в его работе «Развитие высших психических функций».

Л. С. Выготский обосновывает необходимость различать культурный и биологический процессы развития.

Он говорит о тесном сплетении этих двух линий развития в реальной жизни обычного ребенка: «Культура человечества слагалась и созидалась при условии известной устойчивости и постоянства биологического человеческого типа.

Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психофизиологические институты и аппараты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию»20.

Выготский продолжает: «Эта связь, приуроченность той или иной стадии или формы развития к определенным моментам органического созревания возникала столетиями и тысячелетиями и привела к такому сращиванию одного и другого процессов, что детская психология перестала различать один процесс от другого и утвердилась в той мысли, что овладение культурными формами поведения является столь же естественным симптомом органического созревания, как те или иные телесные признаки. Впоследствии эти симптомы стали приниматься за самое содержание органического развития. Сперва было замечено, что задержка в развитии речи или невозможность овладения письменной речью в определенном возрасте является часто симптомом умственной отсталости. Впоследствии эти явления стали приниматься за самое существо того состояния, симптомами которого они могут явиться при известных условиях. Вся традиционная дефектология, все учение о развитии и особенностях аномального ребенка еще более, чем детская психология, была проникнута идеей однородности и единства процесса детского развития и располагала в один ряд первичные — биологические — особенности дефективного ребенка и вторичные — культурные — осложнения дефекта»21.

Далее Л. С. Выготский пишет о том, что «основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка». В этой мысли Л. С.

Выготского о расхождении двух планов развития ребенка с неполноценной нервной системой следует искать ключ к пониманию своеобразия этого развития. Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно, т. е.

с самого младенческого возраста, усваивать культуру человечества. А эта культура преподносится ребенку в форме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанных на здорового ребенка.

Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного воспитания.

Чтобы наглядно представить теорию Л. С. Выготского, можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Они оказываются непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития.

Следовательно, нужно переделать почву, т. е. систему культурного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. Но это значит, что остаются неизвестными пределы, которых могла бы достигнуть олигофренопедагогика и психология в развитии высших психических процессов у умственно отсталых детей.

Высшие психические функции — высшие формы памяти, мышления, характера, — продукт культурного развития, а не биологического созревания. Это культурное развитие возможно, но оно лишь ограничено ядерными признаками умственной отсталости:

  • плохой восприимчивостью ко всему новому,
  • недостаточной активностью.

Дисгармоничный рост потребностей — проявление влияния расхождения между биологическим и культурным развитием умственно отсталого ребенка. Для того чтобы уяснить динамику развития потребностей умственно отсталого ребенка, следует сопоставить ее с путями развития потребностей у нормального ребенка.

Потребность в новых впечатлениях является ведущей в психическом развитии младенца — гласит гепотеза Л. И. Божович, представляющаяся нам правомерной и вполне согласующейся со многими установленными фактами. Потребность младенца в новых впечатлениях, развиваясь, перерастает в собственно познавательную потребность, т. е. стремление узнавать окружающий мир.

Эта потребность, пишет Л. И. Божович, в отличие от других первичных потребностей, имеет перспективный характер и становится побудительной силой всего дальнейшего психического развития. «Сила этой потребности, — пишет Л. И.

Божович, — по-видимому, связана с тем, что к моменту рождения, когда кора вступает в действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (анатомическом), ни тем более в функциональном отношении.

А так как развитие органа совершается в процессе его функционирования, то и развитие головного мозга происходит в процессе восприятия им все новых и новых раздражителей, вызывающих реактивную деятельность коры больших полушарий»22.

Это функциональное развитие коры происходит благодаря все более и более пробуждающейся у ребенка активной ориентировочной деятельности.

Эта ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях более всего ослаблена у младенцев с неполноценной корой головного мозга, что отмечено многими авторитетными исследователями. Еще С. С.

Корсаков в своем классическом описании глубоко умственно отсталой, страдавшей микроцефалией, отметил, что у нее «отсутствует одна из особенностей человеческой психики, определяемая в непреодолимой потребности психической жизни нормального человека — потребности испытать окружающее»23.

Сочувственно цитируя это мнение С. С. Корсакова, Г. Е Сухарева в своей книге об олигофрениях добавляет: «И у детей, страдающих олигофреиней, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир»24. Ученица Г. Е. Сухаревой М. Г.

Блюмина, изучавшая, детей-олигофренов дошкольного возраста, также обращает внимание на выраженную у них слабость познавательной ориентировочной деятельности.

Она отмечает, что для детей-олигофренов дошкольного возраста характерны вялость, слабость инициативы, недостаток любознательности.

Видимо, это ядерный симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры (недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности). Физиологически он до сих пор мало изучен.

Лишь в работе Н. П.

Парамоновой содержатся важные указания на присущее умственно отсталым необычно быстрое угасание ориентировочного рефлекса, затрудняющее и резко замедляющее выработку новых условных рефлексов.

«Ядро дебильности» — так назвал Л. С. Выготский то, что содержит признаки неполноценности корковой деятельности, изученные достаточно хорошо:

  • Слабость ориентировочной деятельности;
  • Слабость замыкательной функции коры;
  • Инертность нервных процессов;
  • Повышенная склонностью к охранительному торможению.

Источник: https://www.sites.google.com/site/psisintez/Psychoparesis/Rubinstein/IV/3

Вопрос. Идеи выготского о системном строении дефекта. Факторы определяющие аномальное развитие ( по Выготскому.) Механизмы взаимодействия первичного и вторичного дефекта

Первичные и вторичные дефекты (вопрос №3, №33)::  Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л.С. Выготского, при

Идеи Л. С. Выготского о системном строении дефекта позволили ему выделить в аномальном развитии две группы симптомов.

Это первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (например, нарушение слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата, локальные поражения коры головного мозга), и вторичные нарушения, возникающие опосредованно, в процессе социального развития аномального ребенка.

«Все современное психологическое исследование ненормального ребенка проникнуто той основной идеей, что картина умственной отсталости и других форм ненормального развития представляет в высшей степени сложное строение. Ошибочно думать, что из дефекта, как из основного ядра, прямо и непосредственно могут быть выделены все решительно симптомы, характеризующие картину в целом.

На самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина, имеют очень сложное строение. Они обнаруживают чрезвычайно запутанную структурную и функциональную связь и зависимость, в частности показывают, что наряду с первичными особенностями такого ребенка, вытекающими из его дефекта, существуют вторичные, третичные и т. д.

осложнения, вытекающие не из самого дефекта, а из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные синдромы ненормального ребенка, как бы сложная надстройка над основной картиной развития…» (Выготский, 19831984, т. 5, с. 205). Вторичный дефект, по мнению автора, является основным объектом психологического изучения и коррекции при аномальном развитии.

Механизм возникновения вторичных дефектов различен.

Анализируя причины аномального развития ребенка, Л. С. Выготский выделяет факторы, определяющие процесс аномального развития.

В своих работах он показал, что удельный вес наследственных предпосылок и влияния среды различен как для разных сторон психики, так и для разных возрастных этапов развития ребенка.

Например, анализируя простой двигательный акт новорожденного и его целенаправленные психомоторные действия, Л. С. Выготский отмечает, что в первом случае наблюдается преобладание биологических факторов, а во втором определяющее значение имеют факторы социальные.

Л. С. Выготский выделяет следующие факторы, определяющие аномальное развитие:

§ Фактор 1 — время возникновения первигного дефекта. Общим для всех видов аномального развития является раннее возникновение первичной патологии. Тот дефект, который возник в раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, обусловливает наибольшую тяжесть вторичных отклонений.

Например, при раннем поражении зрения, интеллекта и даже слуха У детей наблюдается отставание развития моторной сферы. Ребенок поздно начинает ходить, у него обнаруживается недоразвитие мелкой моторики. У детей с врожденной глухотой наблюдается недоразвитие либо отсутствие речи.

То есть при раннем возникновении дефекта нарушение хода психического развития ребенка значительно тяжелее, чем при более позднем.

Однако сложная структура аномального развития не исчерпывается только отклонениями тех сторон психической деятельности, которые находятся в прямой зависимости от первично пострадавшей функции.

В силу системного строения психики вторичные отклонения, в свою очередь, становятся причиной недоразвития других психических функций. Например, недоразвитие речи у глухих и тугоухих детей приводит к нарушению интерперсональных отношений, что, в свою очередь, негативно отражается на развитии их личности.

§ Фактор 2 — степень выраженности первигного дефекта. Различаются два основных вида дефекта. Первый из них — частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи.

Второй — общий, связанный с нарушением регуляторных систем. Глубина поражения или степень выраженности первичного дефекта определяет разные условия аномального развития.

Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.

Системноструктурный анализ дефекта при аномальном развитии ребенка, предложенный Л. С. Выготским, позволяет оценить все многообразие аномального развития, выделить его определяющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную психокоррекционную программу.

В генезисе взглядов Выготского на процесс аномального развития отражена его общая концепция развития высших психических функций.

Разделяя психические функции на высшие и низшие, Выготский подчеркивал, что «исследование высших психических функций в их развитии убеждает нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так ив онтогенезе всякая функция появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — в психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая» (Выготский, 19831984, т. 5, с. 196198). Анализируя аномальное развитие, Выготский отмечал, что недоразвитие высших психических функций у аномальных детей возникает как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе первичных особенностей. А недоразвитие низших психических функций является прямым следствием дефекта. То есть недоразвитие высших психических функций автор рассматривает как вторичную надстройку над дефектом.

Анализ механизма формирования индивидуального сознания при нормальном и патологическом развитии, предложенный в концепции Л. С. Выготского о высших психических функциях, несомненно, обладает огромным теоретическим значением.

Однако конкретизируя общие положения об определяющей роли социальных факторов в психическом развитии здорового ребенка, Выготский, на наш взгляд, недооценивает роль биологических, природных факторов в аномальном развитии. Безусловно, роль социальных факторов имеет несомненное значение в процессе социализации детей с нарушением анализаторов: зрения, слуха, движения.

Но при нарушении интеллектуальной деятельности необходим дифференцированный подход с обязательным учетом структуры, динамики дефекта, соотношения аффективных и интеллектуальных процессов.

В своих дальнейших исследованиях Л. С. Выготский проанализировал разнообразные варианты дефекта, описал различные соотношения интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций. Он выявил также закономерности их развития и возможность предупреждения вторичных нарушений как следствие первичных, связанных с болезнью органа.

Разработанная Л. С. Выготским теоретическая концепция аномального развития является чрезвычайно актуальной и сегодня и имеет огромное практическое значение.

Мамайчук

4 вопрос.

Отрасли специальной психологии – олигофренопсихология, тифлопсихология, сурдопсихология, логопсихология, психология детей с задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата, психология детей дошкольного возраста с аномалиями развития.

Олигофренопсихология – изучает структуру интеллектуального дефекта, особенности психического развития и возможности его коррекции у людей с тяжелыми формами недоразвитости мозга, а также особенности психической деятельности людей при различных формах врожденного или раноприобретенного психического недоразвития (умственной отсталости) в результате ранних органических поражений головного мозга(врожденные дефекты нервной системы, результат болезни или травмы), исследует их психологические особенности, формы и степень выраженности дефекта.

Сурдопсихлология – изучает закономерности развития психической деятельности индивида с недостатками слуха, в частности в условиях специального обучения.

При нарушении слуха не только существенно затрудняется формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом.

Основной задачей сурдопсихологии является обнаружение компенсаторных возможностей, за счет которых могут быть преодолены недостатки слуха, получено достаточное образование, обеспечено участие в трудовой деятельности.

тифлопсихология – изучает закономерности развития психической деятельности индивида с полностью или частично нарушенным зрением.

При таких нарушениях страдает не только ориентировка в пространстве, но и, в силу замедленности и неполноты формирования сенсорного опыта, нарушается развитие наглядно-образного мышления.

Основной задачей тифлопсихологии является компенсация отсутствующего зрения за счет интенсификации работы других анализаторов (слуха, осязания), а также формирование “чувства препятствия”.

Логопсихология— это отрасль специальной психоло­гии, которая изучает психику людей, имеющих первич­ный речевой дефект, и принципы психокоррекционной работы с ними с учетом смежных наук (общей и специальной психологии, педагогики, медицины, нейропсихолингвистики, патопсихологии и др.).

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/12_74127_vopros-idei-vigotskogo-o-sistemnom-stroenii-defekta-faktori-opredelyayushchie-anomalnoe-razvitie--po-vigotskomu-mehanizmi-vzaimodeystviya-pervichnogo-i-vtorichnogo-defekta.html

Первичные и вторичные дефекты развития

Первичные и вторичные дефекты (вопрос №3, №33)::  Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л.С. Выготского, при

Определение 1

Первичные дефекты развития – это нарушения, которые вытекают непосредственно из биологического характера болезни (нарушение слуха, зрения, органов чувств и т.д.).

Определение 2

Вторичные дефекты развития – это дефекты, которые возникают опосредованно, во время аномального социального развития ребенка.

Все дети, имеющие различные отклонения в развитии имеют психические или физические недостатки, которые со временем приводят к отклонениям и в общем развитии. В зависимости от того каков характер дефекта, времени его наступления, некоторые недостатки могут быть преодолены полностью, некоторые лишь корректироваться, а некоторые частично компенсироваться.

Дефект развития – это психический или физический недостаток, который вызывает нарушение нормального развития ребенка, но при этом не всегда характеризуется только лишь отрицательными признаками.

Таким образом, дефект не отрицает положительных тенденций в развитии ребенка имеющего разного рода аномалии. Наличие положительных тенденций в развитии ребенка во многом зависят от окружающей его среды, уровня воспитания и обучения.

Ничего непонятно?

Попробуй обратиться за помощью к преподавателям

Л. С. Выготский ввел понятие о первичных и вторичных дефектах развития.

Согласно его исследованиям, первичные дефекты развития обусловлены различными органическими поражениями или недоразвития определенной биологической системы организма, в то время как вторичные дефекты развития носят характер нарушений социального поведения и психического недоразвития, которые вытекают непосредственного из первичного дефекта и обусловлены им.

Первичные дефекты развития

Первичные дефекты развития имеют биологическую природу повреждения систем или отдельных органов, например, к первичным дефектам развития относятся нарушения слухового анализатора, локальные нарушения различных отделов ЦНС, нарушение зрительного анализатора и т.п.

Указанные нарушения могут быть как приобретенными, так и врожденными. Для возникновения врожденных нарушений большое значение имеют наследственные факторы, ряд вредных воздействий на плод в процессе беременности (травма, интоксикация, инфекция), а также травмы в родах. Приобретенные нарушения обусловлены перенесенными ребенком инфекциями, травами и т.п.

Большое значение для детей, имеющих отклонения в развитии, имеет качество и степень первичного дефекта.

Коррекция первичных нарушений производится посредством использования методов и средств медицины. Важное значение в коррекционной работе, имеют последние достижения в области медицины и развития медицинской техники, например, слуховые аппараты, имплантаты, очки, линзы и т.д.

Кроме того, в настоящее время большие надежды в коррекции и полном преодолении первичных нарушений развития детей связаны с развитием генной инженерии и иммунологии.

Вторичные дефекты развития

Вторичные отклонения развития являются производными от первичных дефектов развития. Взаимосвязь первичных и вторичных дефектов не имеет однозначной органической природы, она не столь безусловна, как это ранее было представлено исследователями в области детской дефектологии.

Вторичные дефекты развития имеют специфический характер, который выражается в психическом недоразвитии и нарушении социального поведения, вытекающий непосредственно из первичного дефекта и обусловленный им. В данном случае первичный дефект имеет характер недоразвития.

Вторичный дефект развития – это одной из основных объектов исследований в области детской психологии и психолого-педагогической коррекции аномальных развитий детей.

Чаще всего вторично не развиваются или недоразвиваются те функции, которые находятся в непосредственной взаимосвязи с зоной подвергшейся поражению, например, недоразвитость понимания устной речи у детей, имеющих нарушения слуха.

Таким образом, вторичные нарушения возникают у ребенка тогда, когда первичные дефекты приводят к «выпадению» ребенка из социальной среды.

По мнению Л. С. Выготского, данные «выпадения» можно предотвратить, если ребенку будет обеспечен необходимый уход, в соответствии с его потребностями и учетом имеющихся нарушений. Так же это достигается посредством обеспечения ребенку с отклонениями необходимого доступа к источнику культуры, общения, развитию и т. п.

Так как вторичные дефекты развития не имеют прямой органической природы, то они не требуют и специальной коррекции посредством медицинских приемов и способов. Предупреждение и коррекция вторичных дефектов развития осуществляется специалистами в области коррекционной педагогики и психологии.

Механизм возникновения вторичных дефектов развития:

  1. Вторичные дефекты функций организма находятся во взаимосвязи с непосредственно поврежденными органами или системами, например, нарушение развития устной речи у детей, имеющих проблемы со слухом, в результате конструктивного праксиса или ДЦП.

  2. Вторичные дефекты характерны для тех функций организма, которые в процессе повреждения находятся в сенситивном периоде развития.

    В результате чего разные нарушения могут приводить к различным дефектам, например, вдошкольном возрасте сенситивный период развития проходит произвольная моторика ребенка.

    При некоторых перенесенных инфекционных заболеваниях в это время (менингит), может отмечаться задержка формирования данной функции. Проявляется это в двигательной расторможенности.

  3. Одним из важнейших факторов возникновения вторичных дефектов развития является социальная депривация.

    Определение 3

    Социальная депривация – это невозможность полноценного общения со сверстниками и взрослыми, в результате чего происходит торможение в в развитии функций восприятия и памяти.

    Например, в результате олигофрении происходит недоразвитие мышления, что способствует вторичному недоразвитию потенциально более сохранного праксиса.

Источник: https://spravochnick.ru/pedagogika/pervichnye_i_vtorichnye_defekty_razvitiya/

В 3. дефект и его структура. первичные и вторичные нарушения

Первичные и вторичные дефекты (вопрос №3, №33)::  Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л.С. Выготского, при

Исходя их ИДЕИ О СИСТЕМНОМ СТРОЕНИИ ДЕФЕКТА, Л.С.Выготский (1960) предложил различать в аномальном развитии II ГРУППЫ СИМПТОМОВ:

1) ПЕРВИЧНЫЕ – нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха, зрения при поражении органов чувств, локальные пораженияопределённых корковых зон и т.д.).

2) ВТОРИЧНЫЕ – возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития.

«Всё современное психологическое исследование ненормального ребёнка проникнуто той основной идеей, что картина у/о и других форм ненормального развития представляет в высшей степени СЛОЖНОЕ СТРОЕНИЕ.

Ошибочно думать, что из дефекта, как из основного ядра, прямо и непосредственно могут быть выделены все решительные симптомы, характеризующие картину в целом. На самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина, ИМЕЮТ ОЧЕНЬ СЛОЖНОЕ СТРОЕНИЕ.

Они обнаруживают чрезвычайно запутанную структурную и функциональную связь и зависимость, в частности показывают, что наряду с первичными особенностями такого ребёнка, вытекающими из его дефекта, существуют вторичные, третичные и т.д. осложнения, вытекающие не из самого дефекта, а из первичных его симптомов.

Возникают как бы добавочные синдромы ненормального ребёнка, как бы СЛОЖНАЯ НАДСТРОЙКА НАД ОСНОВНОЙ КАРТИНОЙ РАЗВИТИЯ…» (Выготский Л.С., 1983 – 1984, т. 5, с. 205).

Это деление принципиально важно для изучения аномалий развития.

ПЕРВИЧНЫЕ ДЕФЕКТЫ возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга) вследствие воздействия патогенных факторов. ПЕРВИЧНЫЙ ДЕФЕКТ может иметь характер НЕДОРАЗВИТИЯ или ПОВРЕЖДЕНИЯ. Часто наблюдается их сочетание (например, при осложнённой олигофрении – недоразвитие корковых систем и повреждение подкорковых).

ВТОРИЧНЫЕ – имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих изпервичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.).

ВТОРИЧНЫЙ ДЕФЕКТ, по мнению Л.С.Выготского, является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития.

Его структура включает в себя ряд компонентов, отражающих как своеобразие болезненного процесса, так и закономерности, определяющие особенности дизонтогенеза в детском возрасте.

В тех случаях, когда СУБСТРАТ БОЛЕЗНЕННОГО ПРОЦЕССА НЕИЗВЕСТЕН (например, при шизофрении),выделяется не первичный, а «ОСНОВНОЙ» ДЕФЕКТ, который определяется местом, занимаемым тем или иным нарушением в общей структуре психической недостаточности при данном заболевании.

МЕХАНИЗМ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ВТОРИЧНЫХ НАРУШЕНИЙ

Механизм возникновения вторичных нарушений РАЗЛИЧЕН.

А) Вторично недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с повреждённой, – так называемое – СПЕЦИФИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ (например, недоразвитие понимания речи у детей с нарушением слуха).

Б) Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в момент воздействия вредности находятся в СЕНЗИТИВНОМ ПЕРИОДЕ. В результате разные вредности могут в определённой мере приводить к сходным результатам.

(Так, например, в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развивающимися и наиболее уязвимыми являются II функции – произвольная моторика и речь.

Обе они нарушаются чаще всего при самых различных вредностях, давая задержку речевого развития, недоразвитие произвольной регуляции действия с явлениями двигательной расторможенности).

Специфичность недоразвития УМЕНЬШАЕТСЯ по мере удаления от основного дефекта. Чем сложнее психический процесс, чем больше опосредован он рядом межцентральных взаимодействий, тем больше факторов может привести к конечному сходному результату вторичных нарушений.

(Так, например, глухота наряду со специфическими вторичными нарушениями обуславливает и ЗПР, которая будет проявляться в замедлении становления логических форм мышления, эмоциональном недоразвитии и т.д.

Явления ЗПР могут наблюдаться в структуре нервно-психических расстройств и при патологии других систем: нарушениях зрения, двигательной и эмоциональной сферы).

В зависимости от МЕСТА ПЕРВИЧНОГО ДЕФЕКТА НАПРАВЛЕНИЕ ВТОРИЧНОГО НЕДОРАЗВИТИЯ может быть «снизу вверх» или «сверху вниз». Л.С.Выготский считал основной координатой вторичного недоразвития направление «СНИЗУ ВВЕРХ» – от элементарных функций к более сложным.

В ПРОЦЕНССЕ РАЗВИТИЯ изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т.е.

направление вторичного недоразвития «СНИЗУ ВВЕРХ», то затем, в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или при её отсутствии, вторично возникающие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению. Распространяясь на всё более широкий круг психологических проблем, ВТОРИЧНОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ НАЧИНАЕТ оказывать негативное влияние на более элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти «СВЕРХУ ВНИЗ».

Чем дальше имеющееся нарушение стоит от биологической основы, тем успешнее оно поддаётся психолого-педагогической коррекции. Наиболее «воспитуемыми оказываются высшие функции по сравнению с элементарными».

Л.С.Выготский подчёркивает, что, несмотря на то, что сам ДЕФЕКТ – есть в большинстве своём факт биологический, ребёнок воспринимает его опосредованного, через трудности в самореализации, в занятии соответствующей социальной позиции, в установлении отношений с окружающими и т.п.

Другими словами, наличие какого – либо органического дефекта ещё не означает «дефективность» в развитии с позиций функциональной нормы развития.

ВЛИЯНИЕ ДЕФЕКТА всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой – служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток.

По мнению Л.С.Выготского «МИНУС ДЕФЕКТА ПРЕВРАЩАЕТСЯ В ПЛЮС КОМПЕНСАЦИ».

КОМПЕНСАЦИЯ НЕДОСТАТОЧНОСТИ или повреждения каких-либо психических функций возможна, за счёт создания только непрямым путём (НЕПРЯМОЙ или ПСИХИЧЕСКОЙ КОМПЕНСАЦИИ), т.е.

за счёт создания «ОБХОДИМОГО ПУТИ», включающего либо внутрисистемные перестройки (использование распавшихся компонентов распавшейся функции, либо межсистемные).

(Например, возможность овладения слепыми оптической системой знаков, лежащих в основе письменной речи, компенсируется осязательным каналом, что делает возможным развитие письменной речи на основе осязательной азбуки – шрифта БРАЙЛЯ).

Именно в СОЗДАНИИ «ОБХОДНЫХ ПУТЕЙ КУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ НЕНОРМАЛЬНОГО РЕБЁНКА» Л.С.Выготский видит «альфу и омегу» лечебной педагогики.

Положительное своеобразие дефективного ребёнка и создаётся в первую очередь не тем,что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своём единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития.

На личностном уровне компенсация выступает в качестве одного из защитных механизмов личности, заключающихся в интенсивном поиске приемлемой замены реальной или мнимой несамостоятельности. Наиболее зрелым защитным механизмом является СУБЛИМАЦИЯ.

В результате запуска данного механизма происходит переключение энергии с неудовлетворённых желаний насоциально-одобряемую активность, приносящую удовлетворение.

Необходимость наиболее РАННЕЙ КОРРЕКЦИИ ВТОРИЧНЫХ НАРУШЕНИЙ обусловлена особенностями самого психического развития детского возраста.

Пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению.

Трудности в обучении создают не только педагогическую запущенность, но и стойкое отрицательное отношение к школе, которое в более старшем возрасте становится одним из факторов, формирующих нарушения поведения.

ВЫВОД: Таким образом, в процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. И наоборот, ранняя психолого педагогическая коррекция дефекта во многом улучшает прогноз формирования личности и социальной компенсации этой группы детей.

Источник: https://studfile.net/preview/5247420/page:12/

Medic-studio
Добавить комментарий