Профессиональные страхи – индикаторы нормативного кризиса

Проблема профессиональных деструкции в развитии психолога

Профессиональные страхи - индикаторы нормативного кризиса

Любая деятельность, в том числе и профессиональная, накладывает свой отпечаток на человека. Работа может способствовать личностному развитию, но может иметь и отрицательные для личности последствия. Вероятно, нельзя найти профессиональной деятельности, которая вообще не имела бы таких отрицательных последствий.

Проблема в балансе — соотношении позитивных и негативных изменений личности работника. Те профессии, или та конкретная работа, где баланс не в пользу положительных изменений, и вызывают так называемые профессиональные деструкции.

Профессиональные деструкции проявляются в снижении эффективности труда, в ухудшении взаимоотношений с окружающими, в ухудшении здоровья и главное — в формировании отрицательных личностных качеств и даже — в распаде целостной личности работника. Рассматривая профессиональные деструкции в общем плане, Э.Ф.

Зеер отмечает: “…многолетнее выполнение одной и той же профессиональной деятельности приводит к появлению профессиональной усталости, обеднению репертуара способов выполнения деятельности, утрате профессиональных умений и навыков, снижению работоспособности… вторичная стадия профессионализации по многим видам профессий типа “человек – техника”, “человек – природа”, сменяется депрофессионализацией… на стадии профессионализации происходит развитие профессиональных деструкций. Профессиональные деструкции – это постепенно накопившиеся изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса, а также на развитии самой личности” (Зеер, 1997, С. 149). А. К. Маркова выделила следующие тенденции развития профессиональных деструкции (Маркова, 1996. — С. 150—151): • отставание, замедление профессионального развития сравнительно с возрастными и социальными нормами; • несформированность профессиональной деятельности (работник как бы “застревает” в своем развитии); • дезинтеграция профессионального развития, распад профессионального сознания и как следствие – нереалистические цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты; • низкая профессиональная мобильность, неумение приспособиться к новым условиям труда и дезадаптация; • рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития, когда одна сфера как бы забегает вперед, а другая отстает (например, мотивация к профессиональному труду есть, но мешает отсутствие целостного профессионального сознания); • свертывание ранее имевшихся профессиональных данных, уменьшение профессиональных способностей, ослабление профессионального мышления; • искажение профессионального развития, появление ранее отсутствовавших негативных качеств, отклонения от социальных и индивидуальных норм профессионального развития, меняющих профиль личности; • появление деформаций личности (например, эмоционального истощения и выгорания, а также ущербной профессиональной позиции – особенно в профессиях с выраженной властью и известностью); • прекращение профессионального развития из-за профессиональных заболеваний или потери трудоспособности.

Основные концептуальные положения, важные для анализа развития профессиональных деструкций (Зеер, 1997.

С. 152-153): 1. Профессиональное развитие – это одновременно и приобретения, и потери (совершенствование и деструкции). 2. Профессиональные деструкции в самом общем виде – это: нарушение уже усвоенных способов деятельности; но это и изменения, связанные с переходом к последующим стадиям профессионального становления; и изменения, связанные с возрастными изменениями, физическими и нервными истощениями. 3. Преодоление профессиональных деструкций сопровождается психической напряженностью, психологическим дискомфортом, а иногда – и кризисными явлениями (без внутреннего усилия и страдания личностного и профессионального роста не бывает). 4. Деструкции, вызванные многолетним выполнением одной и той же профессиональной деятельности, порождают профессионально нежелательные качества, изменяют профессиональное поведение человека – это и есть “профессиональные деформации”: это – как болезнь, которую вовремя не смогли обнаружить и которая оказалась запущенной; самое страшное, что и сам человек незаметно смиряется с этой деструкцией. 5. Любая профессиональная деятельность уже на стадии освоения, а в дальнейшем при выполнении деформирует личность… многие качества человека остаются невостребованными… По мере профессионализации успешность выполнения деятельности начинает определяться ансамблем профессионально важных качеств, которые годами “эксплуатируются”. Отдельные из них постепенно трансформируются в профессионально нежелательные качества; одновременно исподволь развиваются профессиональные акцентуации – чрезмерно выраженные качества и их сочетания, отрицательно сказывающиеся на деятельности и поведении специалиста. 6. Многолетнее выполнение профессиональной деятельности не может постоянно сопровождаться ее совершенствованием… Неизбежны, пусть временные, периоды стабилизации. На начальных стадиях профессионализации эти периоды недолговременны. На последующих стадиях у отдельных специалистов период стабилизации может продолжаться достаточно долго. В этих случаях уместно говорить о наступлении профессиональной стагнации личности. 7. Сензитивными периодами образования профессиональных деформаций являются кризисы профессионального становления личности. Непродуктивный выход из кризиса искажает профессиональную направленность, способствует возникновению негативной профессиональной позиции, снижает профессиональную активность. Уровни профессиональных деструкций (см. Зеер, 1997. С. 158-159): 1. Общепрофессиональные деструкции, типичные для работников данной профессии. Например: для врачей – синдром “сострадательной усталости” (эмоциональная индифферентность к страданиям больных); для работников правоохранительных органов – синдром “асоциальной перцепции” (когда каждый воспринимается как потенциальный нарушитель); для руководителей – синдром “вседозволенности” (нарушение профессиональных и этических норм, стремление манипулировать подчиненными). 2. Специальные профессиональные деструкции, возникающие в процессе специализации. Например, в юридических и правозащитных профессиях: у следователя – правовая подозрительность; у оперативного работника – актуальная агрессивность; у адвоката – профессиональная изворотливость, у прокурора – обвинительность. В медицинских профессиях: у терапевтов – стремление ставить “угрожающие диагнозы; у хирургов – цинизм; у медсестер – черствость и равнодушие. 3. Профессионально-типологические деструкции, обусловленные наложением индивидуально-психологических особенностей личности на психологическую структуру профессиональной деятельности. В результате – складываются профессионально и личностно обусловленные комплексы: 1) деформации профессиональной направленности личности (искажение мотивов деятельности, перестройка ценностных ориентаций, пессимизм, скептическое отношение к нововведениям); 2) деформации, развивающиеся на основе каких-либо способностей: организаторских, коммуникативных, интеллектуальных и т.д. (комплекс превосходства, гипертрофированный уровень притязаний, нарциссизм…); 3) деформации, обусловленные чертами характера (ролевая экспансия, властолюбие, “должностная интервенция”, доминантность, индифферентность…). Все это может проявляться в самых разных профессиях. 4. Индивидуальные деформации, обусловленные особенностями работников самых разных профессий, когда отдельные профессионально важные качества, как впрочем, и нежелательные качества, чрезмерно развиваются, что приводит к возникновению сверхкачеств или акцентуаций. Например: сверхответственность, суперчестность, гиперактивность, трудовой фанатизм, профессиональный энтузиазм, навязчивая педантичность и др. “Данные деформации можно было бы назвать профессиональным кретинизмом”, – пишет Э.Ф. Зеер (Там же. С. 159). Примеры профессиональных деструкций педагога (Зеер, 1997. С. 159-169). Заметим, что в психологической литературе почти не встречаются примеры таких деструкций психолога, но поскольку деятельность педагога и психолога-практика во многом близка, то приведенные ниже примеры профессиональных деструкций могут быть по-своему поучительны и для многих направлений психологической практики: 1. Агрессия педагогическая. Возможные причины: индивидуальные особенности, психологическая защита-проекция, фрустрационная нетолерантность, т.е. нетерпимость, вызванная любым мелким отклонением от правил поведения. 2. Авторитарность. Возможные причины: защита-рационализация, завышенная самооценка, властность, схематизация типов учащихся. 3. Демонстративность. Причины: защита-идентификация, завышенная самооценка “образа-я”, эгоцентризм. 4. Дидактичность. Причины: стереотипы мышления, речевые шаблоны, профессиональная акцентуация. 5. Догматизм педагогический. Причины: стереотипы мышления, возрастная интеллектуальная инерционность. 6. Доминантность. Причины: неконгруэнтность эмпатии, т.е неадекватность, несоответствие ситуации, неспособность эмпатировать, нетерпимость к недостаткам учащихся; акцентуации характера. 7. Индифферентность педагогическая. Причины: защита-отчуждение, синдром “эмоционального сгорания”, генерализация личного отрицательного педагогического опыта. 8. Консерватизм педагогический. Причины: защита-рационализация, стереотипы деятельности, социальные барьеры, хроническая перегрузка педагогической деятельностью. 9. Ролевой экспансионизм. Причины: стереотипы поведения, тотальная погруженность в педагогическую деятельность, самоотверженный профессиональный труд, ригидность. 10. Социальное лицемерие. Причины: защита-проекция, стереотипизация морального поведения, возрастная идеализация жизненного опыта, социальные экспектации, т.е. неудачный опыт адаптации к социально-профессиональной ситуации. Особенно заметно проявляется такая деструкция у учителей истории, вынужденных, чтобы не подводить учеников, которым придется сдавать соответствующие экзамены, излагать материал в соответствии с новыми (очередными) конъюнктурно-политическими “модами”. Примечательно, что некоторые бывшие высокопоставленные чиновники Министерства образования РФ публично заявляли, что “больше всего за свою многолетнюю работу в Министерстве образования гордились именно тем, что изменили содержание курса “История России”, т.е. “адаптировали” курс к идеалам “демократии”… 11. Поведенческий трансфер. Причины: защита-проекция, эмпатическая тенденция присоединения, т.е. проявление реакций, свойственных воспитанникам. Например, использование выражений и манер поведения, которые проявляют некоторые ученики, что нередко делает такого преподавателя неестественным даже в глазах этих учеников. Естественно, многие из перечисленных примеров профессиональных деструкции педагогов характерны и для психологов. Но у психологов есть одна важная особенность в формировании негативных качеств. По сути своей психология ориентирована на развитие подлинного субъекта жизнедеятельности, на формирование целостной самостоятельной и ответственной за свою судьбу личности. Но многие психологи часто ограничиваются лишь формированием отдельных свойств, качеств и характеристик, из которых якобы и складывается личность (хотя суть личности — в ее целостности, в ориентации на поиск главного смысла своей жизни). В итоге такая фрагментарность порождает ситуации, когда психолог, во–первых, пытается оправдать для себя свой профессиональный примитивизм (выражающийся в сознательном уходе от более сложных профессиональных проблем и формированием фрагментарного человека, но не целостной личности) и, во–вторых, неизбежно превращает самого себя во фрагментарную личность. Важная черта такой фрагментарной личности проявляется в том, что она лишена главной идеи (смысла, ценности) своей жизни и даже не пытается ее найти для себя — ей и так «хорошо». Профессия психолог предоставляет личности прекрасные возможности и для творческого напряжения, и для решения действительно значимых личностных и общественных проблем, и для полноценного саморазвития и самореализации психолога. Проблема лишь в том, чтобы увидеть эти возможности и воспользоваться ими, не доводя идею творческого напряжения в труде («мук творчества») до абсурда и печального посмешища Э.Ф. Зеер обозначает и возможные пути профессиональной реабилитации, позволяющие в какой-то мере снизить негативные последствия таких деструкций (Зеер, 1997. С. 168-169): • повышение социально-психологической компетентности и аутокомпетентности; • диагностика профессиональных деформаций и разработка индивидуальных стратегий их преодоления; • прохождение тренингов личностного и профессионального роста. При этом серьезные и глубокие тренинги конкретным работникам желательно проходить не в реальных трудовых коллективах, а в других местах; • рефлексия профессиональной биографии и разработка альтернативных сценариев дальнейшего личностного и профессионального роста; • профилактика профессиональной дезадаптации начинающего специалиста; • овладение приемами, способами саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самокоррекции профессиональных деформаций;

• повышение квалификации и переход на новую квалификационную категорию или должность (повышение чувства ответственности и новизны работы).

Источник: Лекции. Личность профессионала. Часть 2. 2011

Источник: https://med-books.info/professiyu-psiholog-vvedenie/problema-professionalnyih-destruktsii-razvitii.html

Лет поиска материалы VIII xсимпозиумов Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Вайзер, Н. А. Карповой, В. Э. Чуковского Часть 1 Москва Смысл 2004

Профессиональные страхи - индикаторы нормативного кризиса

«Экстремальный» характер нестандартных ситуаций способствует актуализации всей системы, всей иерархической структуры мотивов и отношений учителя: от «вершинных» смысложизненных ценностей до «глубинных» потребностей, составляющих в своей совокупности под-сознание.

Организованность иерархии мотивов, степень их действи-тельной соподчиненности, а также их осознанность и осознанность связей между ними являются основными факторами, определяющими эффективность влияния вышестоящих мотивов (вплоть до смысложиз-ненных ценностей) на конкретные поступки и профессиональную де-ятельность учителя в целом. Педагогическая направленность как систе-ма доминирующих мотивов личности учителя выступает в некотором роде прообразом феномена смысла жизни и позволяет оценить роль смысложизненных ценностей в профессиональной деятельности учителя и в его взаимодействии с учащимися.

В нашем исследовании, посвященном изучению влияния педагоги-ческой направленности учителя на разрешение нестандартных ситуаций в системе «учитель—ученик», было показано, что взаимодействие учащихся и учителя во многом определяется: 1) доминирующим положением в структуре педагогической направленности той или иной группы моти-вов, обусловливающих склонность учителя к тому или иному аспекту пе-дагогического взаимодействия (общение, работа с учебным материалом, достижение личных интересов); 2) осознанием (рефлексией) учителем собственных мотивов на процессуальном или результативном уровне. При этом результативный («тактический», ситуативный) уровень рефлексии учителем собственных мотивов обусловливал преимущественно деструк-тивное, а процессуальный («стратегический», надситуативный) – пре-имущественно конструктивное разрешение нестандартных ситуаций.

233

Беря за основу результаты данного исследования, можно предпо-ложить, что смысложизненные ценности учителя аналогичным обра-зом влияют на его взаимодействие с учащимися, в том числе и в усло-виях нестандартных ситуаций.

Индивидуальную специфику феномена смысла жизни, на наш взгляд, составляют доминирование позитивных (жизнеутверждающих, гуманистических) либо негативных смыс-ложизненных ценностей и степень их представленности в сознании учителя.

Следует отметить, что доминирование негативных смысложиз-ненных ценностей и слабая их осознанность соответствуют деструк-тивному взаимодействию учителя с учащимися, и наоборот, домини-рование позитивных смысложизненных ценностей и высокий уровень их осознанности соответствуют конструктивному взаимодействию.

Таким образом, уровень осознанности смысложизненных ценностей, склонность субъекта к рефлексии являются индивидуальными показателями сформированности у него представлений о смысле жиз-ни.

Напротив, тенденция отказываться от поисков смысла не только жизни, но и более простых событий и явлений действительности, сви-детельствует о низком уровне сформированности мировоззрения человека, его «экзистенциальной» сферы.

Для наглядности предложим небольшую зарисовку:

После нелегкого трудового дня учитель возвращается домой и в приступе отчаяния бормочет на ходу: «Как я устал!.. Конца и края не видно этим проблемам!!! Все это просто не имеет смысла!..»

Стоп! Вот он – первый шаг на пути к «экзистенциальному» само-убийству!

Связь между нестандартными ситуациями и смыслом жизни видится нам в творчестве, в творческом подходе к профессиональной деятель-ности и, в том числе, в творческом подходе к разрешению нестандарт-ных ситуаций во взаимодействии учителя с учащимися.

Смысложизнен-ные ценности определяют поведение и деятельность человека, актуали-зируясь в конкретных ситуациях, отношениях и «субъект-субъектном» взаимодействии.

Естественно, что в наиболее экстремальных, нестан-дартных ситуациях смысложизненные ценности проявляются наиболее ярко, во всей полноте своего содержания.

Но это лишь одна плоскость, в которой раскрывается взаимосвязь между разрешением нестандартных ситуаций и феноменом смысла жизни. В другой плоскости обнаружива-ется возможность формирования и развития смысложизненных ценнос-тей в ходе разрешения нестандартных ситуаций.

Соотношение профессионального и личностного в системе смысло-жизненных ценностей индивидуально у каждого человека.

Естественно, что характер влияния смысложизненных ценностей не ограничивается рамками профессиональной деятельности и распространяется не только на нестандартные ситуации субъект-субъектного взаимодействия, как и наоборот, не ограничивается только внепрофессиональной стороной жизни

234

человека. Преобладание профессионального или внепрофессионального компонента в структуре феномена смысла жизни не является, на наш взгляд, первоочередной характеристикой, если они гармонично сочета-ются друг с другом.

Однако доминирование позитивных или негативных ценностей в структуре феномена смысла жизни, а также степень осоз-нанности смысложизненных ценностей являются существенными факто-рами, оказывающими влияние на все стороны жизни человека.

Несмотря на высокую значимость фактора рефлексии, нам представ-ляется, что феномен смысла жизни не входит в структуру самосознания, а является самостоятельной глобальной личностной конструкцией, име-ющей в основном мотивационную природу, то есть обладающей опреде-ленной побудительной силой, в то время как самосознание выступает условием формирования и развития этой побудительной силы.

Представим себе, что самосознание некоего человека «крепко спит», что он руководствуется какими-то «сиюминутными выгодами» при при-нятии решений, что у него нет сложившихся представлений о своем жиз-ненном пути как о чем-то целостном и доступном для понимания.

В ка-кой-то момент происходит событие, достаточно неординарное в ряду дру-гих событий, чтобы существующий «пассивный» образ жизни перестал быть возможным, чтобы «аморфность» существования оказалась не слиш-ком приемлемым способом улаживать свои отношения с внешним ми-ром и собой в нем.

Тогда-то и проявляются в полную силу ценности «вы-сокого уровня обобщенности», тогда-то и становится значимым и наиболее действенным движущий момент смысла жизни.

А если смысложизнен-ные ценности не сформированы или не соответствуют реальности, тогда это событие, вернее, реакция субъекта на него, его мысли и действия в изменившихся условиях будут служить существенным толчком для фор-мирования и развития данных ценностей.

Поэтому разрешение нестандартных ситуаций, с точки зрения фе-номена смысла жизни, можно рассматривать лишь как один из наиболее действенных путей по совершенствованию глобальных мировоз-зренческих уровней («экзистенциальной» сферы) личности учителя.

Ермак Н.В. (Москва)

Профессиональные страхи – индикаторы

нормативного кризиса профессионального

становления личности школьного психолога

В отечественных и зарубежных исследованиях проблема кризисов про-фессионального становления личности тесно связана с возрастной пери-одизацией жизни человека. Границы взрослости различные исследовате-ли определяют неодинаково. СЕ. Пиняева и Н.В. Андреев считают, что такое разнообразие в определении границ рассматриваемого периода мо-

235

жет объясняться действием временных, экономических, социальных и других факторов. Учитывая существующие периодизации, СЕ. Пиняева и Н.В.

Андреев предлагают относить зрелость к отрезку жизни между 20 и 60 годами и описывать ее по фазам – временным интервалам в 7-10 лет (такое деление является условным).

Каждую фазу завершает норматив-ный кризис развития, успешность и сроки разрешения которого могут варьироваться в зависимости от характера протекания предшествующего периода, индивидуальных особенностей и обстоятельств жизни в целом (Пиняева, Андреев, 1998, с. 4).

По определению Э.Ф. Зеера и Э.Э. Сыманюка, под кризисами про-фессионального становления понимаются непродолжительные по вре-мени периоды (до года) кардинальной перестройки личности, из-менения вектора ее профессионального развития (Зеер, Сыманюк, 1997, с. 35).

В профессиональном становлении личности эти исследователи выделяют следующие стадии: оптации, профессионального образова-ния и подготовки, профессиональной адаптации, первичной и вто-ричной профессионализации и мастерства.

Переход от одной стадии к другой сопровождается нормативными кризисами.

В данной работе бу-дут рассмотрены некоторые профессиональные страхи школьных пси-хологов, которые ярко проявляются при нормативных кризисах про-фессионального становления личности на стадии адаптации и на ста-дии первичной профессионализации.

Школьные психологи, как показывает практика, испытывают про-фессиональные трудности в период адаптации, несмотря на то, что владеют определенными знаниями в области саморегуляции. Адапта-ция психолога в учреждениях образования имеет свою специфику. Су-ществуют объективные причины, обусловливающие проблемность «вхождения» психолога в педагогический коллектив.

К ним относятся неадекватность функционально-ролевых ожиданий педагогов относи-тельно деятельности психолога, несформированность и неадекватность запросов с их стороны на психологический труд, а также различия в ценностно-ориентационной сфере психологов и педагогов (Леей, 1995, с. 42).

Несоответствие профессиональной действительности ожиданиям молодого специалиста вызывает кризис профессиональных экспекта-ций. В связи с этим у психолога проявляются профессиональные стра-хи: боязнь ситуации общения с педагогами, страх быть невостребован-ным на работе, страх непринятия со стороны педагогического коллек-тива.

Отсутствие практических навыков в работе, недостаточная уверенность в себе приводят к тому, что психолог начинает бояться ситуаций, которые могут уязвить его гордость и снизить самооценку.

На стадии первичной профессионализации после 3-5 лет работы в школе у психолога возникает неудовлетворенность профессиональной жизнью. Он чувствует инерцию профессионального развития, у него воз-никает страх остановки профессиональной карьеры. Он боится не реали-

236

зовать свой потенциал, работая в школе.

Если психолог испытывает страх остановки карьеры, то у него возникает внутренний дискомфорт, психи-ческая напряженность, появляются мысли о возможном увольнении, сме-не профессии.

Профессиональные страхи, являясь индикаторами норма-тивного кризиса профессионального становления личности, могут сви-детельствовать о фазах его проявления и интенсивности протекания.

Литература

Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. № 6. С. 35-44.

Леей Т.С. Психологические условия принятия практического психолога педагогическим коллективом дошкольного учреждения: Дис. … канд. психол. наук. М., 1995.

Пиняева С.Е., Андреев КВ. Личностное и профессиональное развитие в период профессиональной зрелости // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 3-10.

Ткаченко А.А. (Кировоград, Украина) Понятие «дела жизни» и акме

При рассмотрении человека и цивилизации в зеркале акмеологичес-кой науки в контексте методологии исследования ее объекта и предмета, группа авторов во главе с АА.

Бодалевым указывали на то, что объектом здесь являются сами достижения, а предметом – глобальный мысленный аналог объекта (Бодалев, Ганжин, Деркач, 2000, с. 94). Такой подход мы используем и в своей психологической практике, но в более предметной трактовке.

Для адекватного отражения и удовлетворения психологических потребностей клиента со свойственными нашей культуре психологичес-кими особенностями мы пришли к необходимости введения в психоло-гическую практику понятия «дела жизни», которое разрабатывается как в практическом, так и в теоретическом плане.

В общем понимании дело жизни рассматривается как предназначение человека, которое он должен реализовать в своей жизни. Это некая духовная субстанция, обусловлива-ющая и обеспечивающая душевное развитие человека в определенном направлении.

По сути, это реализация духовного развития человека и че-ловечества. В нашем понимании дело жизни – это определяемое извне и не зависящее от воли и желания человека высшее его предназначение, выполнение которого объективизирует его духовную сущность.

Как показывает психологическая практика, дело жизни, подобно смыс-лу жизни, у каждого человека индивидуально и уникально.

Оно является реализацией смысла жизни, требует высшего уровня развития способно-стей и возможностей, определяемого как «акме».

«Дело жизни» может стать определяющим понятием в акмеологической науке, ее основным объектом; предметом же ее становится смысл жизни как основное со-держательное наполнение дела жизни. «Дело жизни» рассматривается нами

237

как понятие объекта акмеологической науки и обозначает уникальное предназначение человека как внешнюю духовную инстанцию. Только оно наполняет реальную жизнь человека.

Если человек выполняет свое дело жизни, он живет и развивается как душевно-духовная субстанция, остав-ляет в жизни соответствующий «след».

В противном случае человек суще-ствует лишь как биологическая субстанция, не оставляя при этом духов-ного «следа» в своем жизненном мире.

Можно обозначить следующие характерные признаки дела жизни.

Дело жизни определяет духовный жизненный мир человека и оп-редмечивает его в этом мире. В упрощенном виде жизненный мир че-ловека можно рассматривать как состоящий из «делового» каркаса и «смыслового» наполнения, или, точнее, «деятельностно-смыслового» наполнения, реализуемого в психологической сфере человека.

«Дело жизни» и «смысл жизни» как психологические жизненные фе-номены являются разными жизненными субстанциями, но они также неразрывно связаны между собой. Дело жизни – это реализация смысла жизни и опредмечивание его в жизненном мире. Смысл жизни – это психологическое наполнение дела жизни, связывающее его с человеком.

Обретение смысловой интенциональности (отмечаемой В. Франклом) еще не означает появления деловой деятельности. Обретение смысла жиз-ни еще не означает его адекватного воплощения в виде дела жизни.

Опыт свидетельствует о том, что для этого необходима серьезная психологичес-кая работа, направленная на так называемое «деложизненное» самоопре-деление. В нашей практике эта работа обозначается как «психологический анализ содеянного и дел».

Здесь психологический анализ «содеянного» связан с обнаружением «дефектов» жизненного мира человека, имевших место в прошлом, а психологический анализ «дел» направлен на перс-пективу развития человека и его жизненного мира.

Источник: http://uchebana5.ru/cont/2736904-p45.html

Раздел II. Соотношение категорий смысла жизни и акме

Профессиональные страхи - индикаторы нормативного кризиса

Раздел II. Соотношение категорий смысла жизни и акме с другими понятиями

Бодалев А.А. (Москва)

Как становятся великими или выдающимися – это акмеология

ТОЖЕ ДОЛЖНА ИССЛЕДОВАТЬ …………………………………………………………………….. 82

Бадаева А.В. (Москва)

ПОИСК СМЫСЛА ЖИЗНИ И ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНОГО (НА МАТЕРИАЛЕ

БИОГРАФИИ Н.Я. ПЭРНА)………………………………………………………………………….92

Николаева Е.И. (Санкт-Петербург)

Совесть и смысл жизни в современной России…………………………………………103

ЖуйковЮ.С. (Москва)

Самопостижение как составляющая поиска смысла жизни и акме………….109

Цуканова Е.В. (Москва)

Деловая коммуникация как объект психолого-акмеологического

ИССЛЕДОВАНИЯ……………………………………………………………………………………… 119

Кричевский Р.Л. (Москва)

Социальная группа в контексте акмеологического подхода………………………121

Гундорова Е.С. (Москва)

Концепция духа в работах К.Г. Юнга, А.В. Суворова, ДА. Леонтьева………..131

325

Петрова ЕЛ. (Москва)

ИМИДЖ И СУДЬБА ЧЕЛОВЕКА………………………………………………………………………… 135

Суворов А.В. (Москва)

СМЫСЛ ЖИЗНИ И ТАЛАНТ (ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ

ТАЛАНТЛИВОГО ПОДРОСТКА) ……………………………………………………………………. 139

Калинин И.В. (Ульяновск)

Потеря ценностной основы как причина и следствие

кризисной ситуации……………………………………………………………………………146

Кожухарь Г.С. (Ростов-на-Дону)

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ И АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ

В МЕЖЛИЧНОСТНОМ ОБЩЕНИИ…………………………………………………………………. 156

Разовская ИЛ (Магнитогорск)

Страх человека перед смертью и смысл жизни …………………………………………162

Мордовцем Т.Н. (Таганрог)

Проблема смерти и бессмертия в контексте смысла жизни……………………….166

Раздел III. Смысл жизни, акме и профессиональная деятельность

Завалишина Д.Н. (Москва)

Методологический аспект смысложизненной ценности

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ТРУДА……………………………………………………………………. 168

Толочек В.А. (Москва)

«Акме», профессионализм и социальная адаптация человека:

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ И ТИПОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОЙ

АКТИВНОСТИ ЧЕЛОВЕКА …………………………………………………………………………. 172

Анисимов О.С. (Москва)

«Образ жизни» как средство профессионального развития управленца………180

МельничукА.С. (Москва)

Экзистенциальное измерение профессиональной переподготовки

ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ ………………………………………………………………… 189

Ханша И.Б.(Москва)

Акме и профессиональная деятельность врача…………………………………………..194

Максимова Е.А. (Москва)

Комплекс экспериментальных методик изучения смысложизненных

ОРИЕНТАЦИИ ПЕДАГОГА ………………………………………………………………………….. 201

Волкова КВ. (Орел )

Ситуационный подход в психологии: теория и практика изучения

СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИИ ПЕДАГОГОВ ………………………………………….. 206

Вайзер Г.А. (Москва)

Учитель о смысле жизни и акме человека в современном обществе………….215

ПупынинВ.Р., Фролова С.А., Бражникова Н.В. (с. Кинель- Черкассы, Самарская область)

СМЫСЛ ЖИЗНИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА…………………………221

Киселева Е.В. (Москва)

Проблема ценностно-смыслового отношения учителя к педагогической

профессии…………………………………………………………………………………………..225

Чернов Д.Ю. (Оренбург)

СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ЦЕННОСТИ И РАЗРЕШЕНИЕ НЕСТАНДАРТНЫХ СИТУАЦИЙ

В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ—УЧЕНИК»………………………………………………………………. 231

326

Ермак КВ. (Москва)

Профессиональные страхи – индикаторы нормативного кризиса

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА ……….235

ТкаченкоАА. (Кировоград, Украина)

Понятие «дела жизни» и акме………………………………………………………………….237

Фролова С.А. (с. Кинель-Черкассы, Самарская область)

Статус безработного и его влияние на смысл жизни человека…………………..239

Раздел IV. Смысл жизни и акме – возрастной аспект

ЛернерП.С. (Москва)

Смыслы бытия старших школьников: реальность и мифы…………………………245

Волынская Л.Б.(Москва)

Социальные ориентиры жизненных смыслов в юношеском периоде жизни .. 253

Осницкий А.К. (Москва)

Акме подросткового возраста как оформление субъектной активности

ШКОЛЬНИКА ………………………………………………………………………………………….260

Быкова Н.Л., Кувшином О.В. (Самара)

К ВОПРОСУ ОБ АДЕКВАТНОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ПОДРОСТКАМИ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ

ОРИЕНТАЦИИ СТАРШЕГО ПОКОЛЕНИЯ ………………………………………………………… 263

Лозоцева В.Н. (Москва)

Осмысление подростками значимости собственной жизни в процессе

ЛИЧНОСТНОГО САМОАНАЛИЗА…………………………………………………………………… 268

Шульга Т.И. (Москва)

Смысл жизни и ценности детей группы риска………………………………………….275

Красник М.Б. (Москва)

Влияние самооценки на процесс становления смысла жизни

СТАРШЕКЛАССНИКОВ ………………………………………………………………………………279

Бибичкова-Павлова И.М. (Москва)

Психологические аспекты смысла жизни в ранней юности………………………282

Николаева А.Б. (Москва)

Понимание смысла жизни личностью в современном мире………………………286

Зотова Л.Э. (Москва)

Проблемы жизненного определения агрессивных старшеклассников…………290

Ратанова Т.А. (Москва)

Становление профессионального акме у студентов высшего и среднего

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ…………………………………………………… 295

Поддубная Т.К. (Белгород)

Интеграция личностного и профессионального компонентов сознания

КАК ПРОЯВЛЕНИЕ АКМЕ ЧЕЛОВЕКА …………………………………………………………… 303

Черкасова О.Д. (Москва)

Динамика представлений о смысле жизни и акме студентов в период

ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ …………………………………………………………………………………… 311

Голышева З.В. (Москва)

СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ЛЮДЕЙ ПОЖИЛОГО И СТАРЧЕСКОГО ВОЗРАСТА …. 317

327

Научное издание Смысл жизни и акме:

10 ЛЕТ ПОИСКА

Материалы VIII – X симпозиумов Часть 1

Под ред. А.А. Бодалева, ГА. Вайзер, Н.Л. Карповой, В.Э. Чудновского

Редактор Т.И. Гвоздюкевич

Корректор Н.С. Самбу

Компьютерная верстка А.И. Чекалиной

Подписано в печать 13.04.2004. Формат 60×84/16.

Бумага офсетная. Гарнитура Times ET. Печать офсетная.

Усл.печ.л. 20,5. Тираж 300.

Источник: http://www.psihdocs.ru/smisl-jizni-i-akme-10-let-poiska-materiali-viii-x-simpoziumov.html?page=24

Финансовый кризис. Индикаторы приближения кризиса

Профессиональные страхи - индикаторы нормативного кризиса

Финансовый кризис. Экономический кризис. Дефолт. Обвал рынков. Как только не пугают нас СМИ будущим апокалипсисом в международной экономике. Похоже вопрос сейчас только в том, когда именно это произойдет. В этом году, через год или ближе к 2023-ему году, например.

Я инвестирую еще с прошлого века и меня, конечно же, тоже интересует эта тема. Прежде всего еще и потому, что мой капитал довольно объемен (во всяком случае для меня) и вложен в различные ценные бумаги на глобальном фондовом рынке.

Кстати, ознакомиться с содержанием моего инвестиционного портфеля вы можете в видео по этой  ссылке:

Читайте до конца и вы узнаете почему финансовый кризис достаточно близок. Познакомитесь с сутью и текущими значениями, таких общеизвестных индикаторов приближения кризиса, как инверсия кривых доходностей, индикатор Баффета, байбеки, IPO и тд.

А начнем мы с золота.

Первый индикатор — золото

 Золото устойчиво растет в цене уже больше года. Инвесторы перекладываются в золото. Золото – это бегство от рисков. Также инвесторы, в рамках ухода от рисков перекладываются в некоторые валюты экономически и политически стабильных стран.

Накануне кризиса и на начальных его этапах золото растет в цене. Я бы добавил, что признаком приближающейся рецессии является не сам по себе рост цены золота, а именно уход от рисков.

Имеется в виду периодически усиливающийся отток капитала из рисковых активов, например, развивающихся стран и т.д.

Да, золото — это хороший защитный актив, обладающий слабой корреляцией с акциями.  Но важно осознавать, что «золото ничего не производит» (это говорил Уоррен Баффет) и рассчитывать, что оно даст прирост капитала, как бизнес генерирует добавленную стоимость, не стоит.  Однако, инвесторы от рисков бегут именно в золото. И мы видим это на графике. График с начала 2019года.

И при усилении кризисных явлений темпы роста котировок золота могут увеличиться. Однако, стоит добавить, что при развитии предполагаемого финансового кризиса, так сказать, в процессе, центробанки, так старательно накапливающие золото в своих сейфах, могут начать его продавать по целому ряду причин.

В последнее время, а мы видим это на графике, рост цены золота приостановился. Что, скорее всего, является следствием реальных и вербальных стараний мировых финансовых властей, которые пытаются поддержать фондовые рынки. Но чем дольше и сильнее поддерживать, тем драматичнее будет падение.

Второй индикатор кризиса-это BUYBACK и дивиденды

Байбек — это когда компании выкупают свои акции с рынка. Почему они это делают? 

При нормальном и здоровом росте бизнеса лишние денежные средства компании, в основном, направляют на модернизацию производственных мощностей, на расширение бизнеса, на развитие и формирование спроса и увеличение предложения. Но в период, когда спрос падает или упадет по прогнозам, нет смысла вкладываться в развитие бизнесов. В этом случае, компании либо увеличивают дивиденды, либо проводят обратный выкуп BUYBACK.

Кроме того, порой компании через обратный выкуп маскируют выход крупных институциональных инвесторов из состава акционеров. А уж они то знают о рынке, спросе, текущем положении дел и т.д. многое и заранее. Это делается для поддержки курса акций на достаточно комфортном для восприятия рынком уровне. Проблемы, таким образом, скрываются.

Так вот, увеличивающееся число эмитентов осуществляющих байбэк, и рост дивидендных выплат, является явным предвестником кризиса в экономиках.

В 2008 году, перед известными событиями, размер байбэков сильно вырос.

По текущей ситуации с байбеками и дивидендами:

  • Байбек компаний индекса S & P 500 значительно снизился во втором квартале 2019 года: выкуп акций во втором квартале 2019 года составил 164,5 млрд долларов США — на 20,1% ниже, чем в первом квартале 2019 года, на 13,7% ниже, чем во втором квартале 2018 года, и на 26,2% ниже, чем в четвертом квартале 2018 года.
  • Выкупы по-прежнему сосредоточены в топ-20 компаний. Лидер Apple.
  • Байбек за 12-месячный период, заканчивающийся в июне 2019 года, составил 797,0 млрд. долларов США, а в первом квартале 2019 года,  для сравнения, составил 823,2 млрд. долл. США. Но в итоге байбек оказался на 23,4% больше год к году, то есть, год к году все-таки рост. Хотя тенденция и улучшается.
  • Дивидендные выплаты продолжают расти.

Третий индикатор – это известный индикатор Баффета

Суть его в том, что Уоррен Баффет отслеживает отношение капитализации фондового рынка к ВВП.

На графике видно, что значение этого отношения довольно серьезно превысило уровень 2008 года и даже уровень 2001года. И сейчас находится на очень высоком уровне, что говорит о явной переоценке фондового рынка США, по мнению Баффета.

К тому же мы знаем, что мудрый старик Баффет накапливает кэш на счетах и не суетится.

Возможно, он прав.

Я, кстати, тоже не тороплюсь расстаться с кэшем, которого у меня на сегодня 33% от общей суммы портфеля.

А общая сумма портфеля, как вы знаете у меня более 20 млн. рублей на сегодня (ссылка на мой портфель в начале статьи). Есть чего терять.

Четвертый индикатор- это инверсия кривой доходности краткосрочных и долгосрочных гособлигаций США

Это один из самых точных по мнению большинства экспертов индикаторов. Откровенно говоря, инверсия кривой доходности может наблюдаться в любых активах. Но принято считать, что именно в облигациях подобное явление становится предвестником финансовой бури, точнее будущей рецессии.

Давайте объясню по сути.

В нормальной ситуации на долговых рынках долгосрочные облигации имеют более высокую доходность, что напрямую связано с рисками. Как и в жизни, если вы даете кому-то в долг на 10 лет, то это однозначно более рискованное мероприятие, чем одолжить на пару месяцев.

Конечно при прочих равных, т.е. если заемщики имеют одинаковую кредитную историю и схожую перспективу возврата долга сполна и вовремя.

Считается, что за 10 лет с бОльшей вероятностью могут произойти некие негативные события у заемщика, которые могут повлечь за собой проблемы с возвратом долга. И это логично.

Так вот, перед кризисом доходность долгосрочных облигаций падает, а краткосрочных растет. Происходит это потому, что инвесторы постепенно начинают уходить из акций и перекладываются в облигации.

И разница между доходностями длинных и коротких долгов становится минимальной. Далее происходит инвертирование кривой, это когда дальние доходности становятся меньше ближних.

Конкретно об облигациях и их доходностях на сегодняшний момент. Смотрим график.

 На этом графике показана разница между доходностями 10-тилетних и 3-ехмесячными облигаций. Отрицательные значения означают, что доходность краткосрочных облигаций больше, чем у долгосрочных. Как я и говорил выше, в исторических периодах, связанных с кризисами, практически всегда, после этого события наступала рецессия.

Как правило, беда приходила через 12-18 месяцев. Еще в марте этого года этот показатель разницы заходил в отрицательную зону, а в сентябре, началось восстановление значения в положительную зону. И сейчас мы наблюдаем уже положительную разницу. Старания американских властей по поддержке фондового рынка проходят не бесследно.

В инвестиционных кругах данный индикатор является наиболее авторитетным.

Пятый индикатор – это уровень безработицы в США

 Сейчас наблюдается очень низкий уровень безработицы. Именно в моменты эйфории в экономике открываются новые бизнесы, расширяются рынки сбыта, наращивается штат работников, и как следствие, ведомый подобными настроениями растет фондовый рынок. Американский рынок растет уже очень давно.

На графике, столбцы соответствуют кризисным периодам и взаимосвязь с уровнем безработицы очевидна. Сейчас самый низкий уровень безработицы в США с 1990 года. 

 

По словам профессора Джея Риттера из Университета Флориды, в прошлом году 81% компаний, вышедших на IPO в США, сделали это с отрицательным 12-месячным доходом после выхода на АЙПИО.

Это был самый высокий показатель с кризиса доткомов 2000 года, 76% в 2017 году и 67% в 2016 году. Согласно анализу, эта тенденция сохранилась в 2019 году.

80 процентов IPO этого года, по имеющимся данным, сообщали об отрицательных доходах за 12 месяцев.

 А теперь можно взглянуть на график ETF, который состоит из компаний, ставших публичными недавно.  

Видно, что тенденция сейчас нехорошая.

Будьте осторожны с IPO даже и в хорошие времен. На IPO зарабатывают инсайдеры и организаторы. Я критически отношусь к экспертам, блогерам и аналитикам продвигающим IPO. Эти люди просто зарабатывают на вас. Собственно, все эти предупреждения написаны в умных книгах. Это не я придумал. Например, в книге «Разумный инвестор» Бенджамина Грэма. 

Седьмым индикатором является начало цикла снижения ставок ФРС США

Как правило, чаще всего в Америке начиналась рецессия, вскоре после начала цикла понижения ставок.

Начало цикла понижения ставок произошло. Это свершившийся факт.

 
Что же получается:

Практически все индикаторы указывают нам на скорое наступление рецессии, а некоторые кризисные явления уже имеют место быть. При этом ряд рассмотренных индикаторов показывают улучшение.

Думаю, что эти улучшения являются следствием совокупных стараний мировых финансовых властей и в особенности США. Трампу не нужна рецессия перед выборами. Но это не означает, что ситуация ему абсолютно подконтрольна.

Искусственная поддержка рынков с помощью, например количественного смягчения очень долго длиться не сможет.

Вполне может оказаться, что сейчас уже не качественный рост, а рост необоснованный. И рынкам пора уже выпустить пар. Остается только ждать. Финансовый кризис придет как всегда неожиданно.

Не надо бояться кризиса. Кризис – это, прежде всего, возможность! Особенно для долгосрочного инвестора.

Возможность купить подешевевшие активы и, таким образом, существенно улучшить свой будущий инвестиционный результат.

Хочу вам пожелать удачных инвестиций даже в кризисные периоды!

Всем большого профита!

И да пребудет с вами сила сложного процента! С уважением,

Александр

Источник: https://smart-lab.ru/blog/570799.php

Читать онлайн Психология страха страница 58. Большая и бесплатная библиотека

Профессиональные страхи - индикаторы нормативного кризиса

50. Вейс Р. С. Вопросы изучения одиночества // Лабиринты одиночества. М.: Прогресс, 1989. С. 114.

51. Велене А. Заметки о понятии страха в современной философии // Феномен человека / Под ред. П. С. Гуревича. М., 1993. С. 297–306.

52. Вербицкая И. Н. Самоактуализация и самосовершенствование личности в парашютном спорте: Автореф. дис…. канд. наук. М., 2003.

53. Вербицкая С. Л. Социально-психологические факторы переживания одиночества: Автореф. дис…. канд. наук. СПб., 2002.

54. Вологодина Н. Г. Детские страхи днем и ночью. М.: Феникс, 2006.

55. Вязовец Н. В. Психофизиологическое состояние студентов с высоким уровнем тревожности в процессе обучения // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза. Новосибирск, 1983. С. 18–19.

56. Вяткин Б. А, Мерлин В. С. Личность и стресс // Психический стресс в спорте. Пермь, 1975. С. 5–12.

57. Габдреева Г. Ш. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности: Автореф. дис…. канд. наук. М., 1991.

58. Гаврилец И. Г. Психофизиология человека в экстремальных ситуациях. Киев, 2006. С. 76–90.

59. Гаврилова Т. А. Экзистенциальный страх смерти и танатическая тревога: методы исследования и диагностики // Прикладная психология. 2001. № 6. С. 1–8.

60. Гаврилова Т. А. Страх смерти в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. 2004. № 6. С. 63–72.

61. Гаврилова Т. А. Аутомортальная тревожность как субъективный феномен // Психологический журнал. 2013. № 2. С. 99–107.

62. Гаврилюк В. К. К вопросу о психологических барьерах в соревнованиях у спортсменов // Проблемы психологии спорта. М.: ФиС, 1962. С. 99–107.

63. Гагарин А. С. Феноменология страха//Осмысление духовной целостности. Екатеринбург:

Изд-во Уральского ун-та, 1992. С. 84–113.

64. Гагарин А. С. Экзистенциалы человеческого бытия: одиночество, смерть, страх (от Античности до Нового времени). Историко-философский аспект: Автореф. дис…. докт. наук. Екатеринбург, 2002.

65. Галигузова Л. Н. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии. 2000. № 5. С. 28–38.

66. Галимзянова М. В., Мусина Е. А. Субъективные переживания детства и страхи взрослых // Ананьевские чтения-2012: Материалы научной конференции. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2012. С. 165–166.

67. Ганюшкин А. Д. Исследование состояния психической готовности человека к деятельности в экстремальных условиях: Автореф. дис…. канд. наук. Л., 1972.

68. Ганюшкин А. Д. К вопросу о связи показателей напряженности // Психический стресс в спорте: Материалы Всесоюзного симпозиума. Пермь, 1973. С. 6–8.

69. Ганюшкин А. Д., Калинин Е. А.О проявлении страха и боязни в спортивной гимнастике // Расширенная научная конференция кафедры психологии, посвященная 70-летию профессора А. Ц. Пуни. 1968,10–13 декабря: Тезисы докладов. Л.: ГДОИФК им. П. Ф. Лесгафта, 1968. С. 10–12.

70. Гаранян Н. Г., Холмогорова А. Б. Интегративная психотерапия тревожных и депрессивных расстройств на основе когнитивной модели // Московский психотерапевтический журнал. 1996. № 3.

71. Гегель Г. Ф. В. Философия религии: в 2 т. М., 1977. Т. 2. С. 111.

72. Гоббс Т. Избранные произведения: в 2 т. М., 1964. Т. 2. С. 167–168.

73. Гольбах П. А. Избранные произведения: в 2 т. М., 1963. Т. 2. С. 90.

74. Горобец В. П. Пути преодоления чувства страха в процессе физического воспитания и спортивной тренировки // Республиканская межвузовская научная конференция по физиологии моторно-висцеральной регуляции мышечной деятельности и физическому воспитанию. Калинин: Изд-во Калининского пед. ин-та, 1969. Т. 2. С. 246–247.

75. Горовой-Шалтан В. Об эмоциях в связи с парашютными прыжками // Военно-санитарное дело. 1934. № 12.

76. Гранская Ю. В., Басхамджиева А. Н. Тендерные особенности распознавания базовых эмоций по выражению лица // Ананьевские чтения-2013: Материалы научной конференции. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2013. С. 339–340.

77. Гредюшко О. П. Социально-психологические факторы тревожности студентов ССУЗ педагогического профиля: Автореф. дис…. канд. наук. Казань, 2004.

78. Гриднева С. В., Тащева А. И. Личностные детерминанты копинг-стратегий при страхах у детей 9-10 лет // Вестник Новосибирского гос. ун-та. Серия: Психология. 2009. № 1. С. 42–52.

79. Грошева Л. Н. Социальные страхи и их преодоление у верующих и атеистов: Автореф. дис…. канд. наук. М., 2004.

80. Гуляихин В. П., Телънова Н. А. Страх и его социальные функции // Философия социальных коммуникаций. 2010. № 10. С. 53–60.

81. Гуревич П. С. Страх – молитва души // Философские науки. 1992. № 2. С. 89–100.

82. Дарвин Ч. Выражение душевных волнений. СПб., 1896.

83. Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных // Сочинения. М.: Изд-во АН СССР, 1953.

84. Дашкевич О. В. Эмоции в спорте и их регуляция: Автореф. дис…. канд. наук. М., 1970.

85. Денисова П. В. Психофизиологические корреляты тревожности//Ананьевские чтения-2002:

Материалы научно-практической конференции. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2002. С. 34–35.

86. Дерябин В. С. Чувства, влечения, эмоции. Л.: Наука, 1974.

87. Джамполъски Дж. Любовь побеждает страх. М.: Профиздат, 1992.

88. Джемс У. Психология. Пг., 1922; М.: Педагогика, 1991. Ю. Джуан С. Странности наших фобий. М.: Рипол-классик, 2012.

90. Джонг-Гирвельд Дж., Раадшелдерс Д. Типы одиночества. М.: Прогресс, 1989. С. 301–306.

91. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М., 1979. С. 303.

92. Диагностика и коррекция тревожности в школьном возрасте. СПб., 1993.

93. Долгинова О. Б. Одиночество и отчужденность в подростковом и юношеском возрасте: Автореф. дис…. канд. наук. СПб., 1996.

94. Долгинова О. Б. Изучение одиночества как психологической проблемы // Прикладная психология. 2000. № 4. С. 28–36.

95. Долгополое Н. Страх в цене // Физическая культура в школе. 1993. № 4. С. 34–36.

96. Дьяченко И. А. Социально-психологические факторы переживания одиночества в пожилом возрасте: Автореф. дис…. канд. наук. СПб., 2014.

97. Ермак Н. В. Понимание психологической природы страха при работе социального педагога с подростками: Материалы Пятых научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики. М: Изд-во МГСУ, 2002. С. 158–159.

98. Ермак Н. В. Проявление профессиональных страхов у школьных психологов и социальных педагогов при комплексном подходе в оказании социально-психологической помощи подросткам группы риска: Материалы Шестых научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики. М.: Изд-во МГСУ, 2003. С. 231–234.

99. Ермак Н. В. Психологический анализ проблемы страхов // Аспирантский сборник. М.: Изд-во МГСУ, 2003. № 1 (12). С. 37–40.

100. Ермак Н. В. Профессиональные страхи как истоки защитных ролей негативного имиджа школьного психолога // Имиджелогия: современное состояние и перспективы развития: Материалы Первого международного симпозиума “Имиджелогия-2003”. М., 2003. С. 104–108.

101. Ермак Н. В. Профессиональные страхи в синдроме выгорания у школьных психологов // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы Третьего всероссийского съезда психологов. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003. Т. 3. С. 255–258.

102. Ермак Н. В. Проблемы преодоления профессиональных страхов у современных психологов // Глобальная стратегия социального развития России: социологический анализ и прогноз: Тезисы выступлений. М.: Изд-во РГСУ “Союз”, 2004. Т. 2. С. 270–271.

103. Ермак Н. В. Профессиональные страхи – индикаторы нормативного кризиса профессионального становления личности школьного психолога // Смысл жизни и акме: десять лет поиска. В 2 ч. М: Смысл, 2004. Ч. 1. С. 235–237.

104. Ермак Н. В. Страх неудачной семейной жизни у женщин-психологов // Карьера, семья и материнство в жизни современной женщины: Материалы научно-практической конференции “Женщина и карьера”. М: МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2004. С. 105–108.

105. Ермак Н. В. Исследование взаимосвязи фактора негативных индивидуальных качеств педагогов и профессиональных страхов школьных психологов с разным стажем работы // Психология социальности: Межвузовский сборник научных трудов. М., 2005. С. 52–62.

106. Жарова Д. В. Сравнительный анализ проблемы детского страха в работах П. Ф. Каптереваи Дж. Селли//Ананьевскиечтения-2009: Материалы научной конференции. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2009. С. 205–208.

107. Жигэу Е. И. Застенчивость подростков как отрицательный мотиватор общения // Ананьевские чтения-2010: Материалы научной конференции. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2010. С. 145–146.

108. Захаров А. И. Детские неврозы. СПб., 1995.

109. Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб., 1995.

110. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб., 2004.

111. Здесенко Е. М. Особенности страхов в дошкольном возрасте [По материалам Интернета].

112. Зенъковский В. В. Психология детства. Лейпциг, 1924.

113. Зимбардо Ф. Застенчивость. М.: Педагогика, 1991.

Источник: https://dom-knig.com/read_231039-58

Бодалева А.А. Смысл жизни и акме. Часть 1 – файл n1.doc

Профессиональные страхи - индикаторы нормативного кризиса
приобрести
Бодалева А.А. Смысл жизни и акме. Часть 1
скачать (2105.5 kb.)Доступные файлы (1):

n1.doc2106kb.29.05.2012 21:31скачать

1   …

  55   56   57   58   59   60   61   62   …   80 Литература

Анциферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Пси-хология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2001.

Завалишина Д.Н. Динамика ценностно-смыслового отношения субъекта к профессиональной деятельности // Психологические, философские и религи-озные аспекты смысла жизни. М., 2001. С. 193-203.

Максимова Е.А. Профессиональное творчество и профессиональный смысл жизни учителя (опыт экспериментального исследования) // Мир психологии. 2001. №2. С. 149-153.

Максимова Т.Е. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической де-ятельности // Мир психологии. 2001. № 2. С. 114-117.

Мартынова Е.В. Роль смысложизненных ориентации в системе профессиональной подготовки студентов педвузов // Мир психологии. 2001. № 2. С. 109-113.

Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыфе-ровой. 1981.

Теплое Б.М. Заметки психолога при чтении художественной литературы // Избр.труды:В2т.М., 1985.Т. 1.

230

Чудновский В.Э. Педагогическая профессия в системе смысложизненных ориентации учителя // Современные проблемы смысла жизни и акме. М.; Са-мара, 2002. С. 177-185.

Чудновский В.Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни // Мир психологии. 2001. № 2. С. 181-188.

Шамионов P.M. Самоактуализация учителей и удовлетворенность жизнедеятельностью и собой // Мир психологии. 2002. № 2. С. 144-147.

Франкл В. Воля к смыслу. М., 2000.

Чернов А.Ю. (Оренбург)

Смысложизненные ценности и разрешение нестандартных ситуаций в системе «учитель-ученик» Исследование феномена смысла жизни, на наш взгляд, необходи-мо начинать с понятия смысла. Общими для разных исследований по-нятия смысла являются следующие положения. 1. Смысл представлен в сознании субъекта в виде некоего конструкта, который имеет достаточно устойчивое самостоятельное положение. 2. Смысл, являясь доминантным образованием, формирует связи между отдельными процессами и явлениями в структуре личности субъекта. 3. Смысл так или иначе определяет характер взаимодействия субъекта с окружающим миром, в том числе регламентирует поведение и дея-тельность субъекта. 4. Система смысловых конструктов является значимой психологи-ческой характеристикой личности субъекта. Феномен смысла жизни выступает, на наш взгляд, в виде некоего глобального смыслового конструкта, обобщающего и в неявном виде содержащего в себе всю систему смысловых конструктов субъекта. Си-стема смысловых конструктов включает среди прочего смыслы, свя-занные с профессиональной деятельностью человека, формирующие-ся, развивающиеся и актуализирующиеся в ней и в то же время во многом определяющие особенности ее осуществления. Таким образом, профессиональные (и другие) смыслы субъекта и смысл жизни в це-лом взаимно формируют и взаимно развивают (воздействуют и под-вергаются воздействию) друг друга. Как в зарубежной (В. Франкл), так и в отечественной (Н.А. Асташо-ва) психологической науке феномен смысла жизни часто раскрывает-ся через систему так называемых «экзистенциальных» ценностей, под которыми подразумеваются личностные ценности субъекта, стоящие наравне с нравственными ценностями (и выше них) и определяющие весь спектр взаимоотношений человека: с самим собой, с окружающими людьми, с человечеством в целом. 231 В дальнейшем мы будем рассматривать смыслы как личностные цен-ности субъекта, достаточно значимые, чтобы формировать у него устойчивые отношения к себе и окружающему миру на мировоззренческом уровне. Соответственно выделяется группа ценностей, связанных с профессиональной деятельностью субъекта, то есть преимуществен-но имеющих отношение к предмету и объекту профессиональной дея-тельности. В случае профессиональной деятельности педагога объектом является человек, а предметом – психические и физические качества человека, которые педагог формирует и развивает в рамках своей про-фессиональной деятельности. Формирование у педагогов личностных ценностей, сопряженных с их представлением о смысле жизни, происходит на протяжении всей жизни и во многом определяется спецификой профессиональной дея-тельности и их самоопределения в ней. Смысложизненные ценности, в нашем представлении, в основном имеют мотивационную природу и определяют жизнедеятельность (жизнь и деятельность) человека в гло-бальном плане, как система смыслообразующих мотивов высшего уров-ня обобщенности. Педагогическая направленность является наиболее представительным мотивационным образованием, достаточно полно характеризующим личность учителя. Поэтому вполне допустимо пред-положение о наличии взаимосвязи между педагогической направлен-ностью и совокупностью смысложизненных ценностей педагога. Чтобы более выразительно показать связь и соотношение между направленностью личности и феноменом смысла жизни, системой смысложизненных ценностей, воспользуемся следующим допущени-ем. Если педагогическая направленность является вершинным образо-ванием мотивационной сферы личности, то система смысложизнен-ных ценностей является вершинным образованием «экзистенциальной» сферы личности. При этом под «экзистенциальной» сферой личности мы понимаем совокупность представлений и отношений субъекта, определяющих его мировоззрение. В отечественной и зарубежной психологии направленность личности раскрывается как через мотивы, так и через ценности (отношения) челове-ка. Такое двоякое понимание направленности тоже свидетельствует о ее связи с совокупностью смысложизненных ценностей, то есть личностных ценностей, сопряженных с представлением о смысле жизни. Высокое по-ложение смысложизненных ценностей в иерархии мотивов личности пе-дагога (аналогичное положению стремления к самоактуализации в пира-миде потребностей Маслоу, но не тождественное ему) определяет харак-тер того, как эти ценности сказываются на поведении, деятельности и взаимоотношениях педагога с другими людьми. В то время как отдельные мотивы и ценности определяют отдельные, достаточно узкие стороны жизни человека («тактический» уровень), феномен смысла жизни затраги-вает все стороны, всю жизнь человека во всем многообразии ее проявлений 232 («стратегический» уровень). Это обстоятельство позволяет усматривать за самыми различными поступками человека единое, общее основание, системообразующий характер которого обеспечивает возможность анали-за и прогнозирования многих аспектов профессиональной деятельности. На «стратегическом» уровне смысложизненные ценности оказыва-ют влияние на профессиональную деятельность педагога и определяют его взаимодействие с учащимися. Особенно ярко характер взаимодей-ствия учителя с учащимися проявляется в ходе разрешения нестандарт-ных ситуаций. Под нестандартными ситуациями в педагогическом взаимодействии мы понимаем такие ситуации, когда хотя бы один из участников вза-имодействия выходит за рамки роли, отвечающей критериям нормаль-ного хода педагогического процесса в представлении учителя. Поэтому даже «незначительные», на первый взгляд, нестандартные ситуации воспринимаются учителем как кризисные моменты, выделяющиеся на фоне «рутинных» дел в силу того, что у учителя нет готовых, нарабо-танных способов разрешения нестандартных ситуаций. «Экстремальный» характер нестандартных ситуаций способствует актуализации всей системы, всей иерархической структуры мотивов и отношений учителя: от «вершинных» смысложизненных ценностей до «глубинных» потребностей, составляющих в своей совокупности под-сознание. Организованность иерархии мотивов, степень их действи-тельной соподчиненности, а также их осознанность и осознанность связей между ними являются основными факторами, определяющими эффективность влияния вышестоящих мотивов (вплоть до смысложиз-ненных ценностей) на конкретные поступки и профессиональную де-ятельность учителя в целом. Педагогическая направленность как систе-ма доминирующих мотивов личности учителя выступает в некотором роде прообразом феномена смысла жизни и позволяет оценить роль смысложизненных ценностей в профессиональной деятельности учителя и в его взаимодействии с учащимися. В нашем исследовании, посвященном изучению влияния педагоги-ческой направленности учителя на разрешение нестандартных ситуаций в системе «учитель—ученик», было показано, что взаимодействие учащихся и учителя во многом определяется: 1) доминирующим положением в структуре педагогической направленности той или иной группы моти-вов, обусловливающих склонность учителя к тому или иному аспекту пе-дагогического взаимодействия (общение, работа с учебным материалом, достижение личных интересов); 2) осознанием (рефлексией) учителем собственных мотивов на процессуальном или результативном уровне. При этом результативный («тактический», ситуативный) уровень рефлексии учителем собственных мотивов обусловливал преимущественно деструк-тивное, а процессуальный («стратегический», надситуативный) – пре-имущественно конструктивное разрешение нестандартных ситуаций. 233 Беря за основу результаты данного исследования, можно предпо-ложить, что смысложизненные ценности учителя аналогичным обра-зом влияют на его взаимодействие с учащимися, в том числе и в усло-виях нестандартных ситуаций. Индивидуальную специфику феномена смысла жизни, на наш взгляд, составляют доминирование позитивных (жизнеутверждающих, гуманистических) либо негативных смыс-ложизненных ценностей и степень их представленности в сознании учителя. Следует отметить, что доминирование негативных смысложиз-ненных ценностей и слабая их осознанность соответствуют деструк-тивному взаимодействию учителя с учащимися, и наоборот, домини-рование позитивных смысложизненных ценностей и высокий уровень их осознанности соответствуют конструктивному взаимодействию. Таким образом, уровень осознанности смысложизненных ценностей, склонность субъекта к рефлексии являются индивидуальными показателями сформированности у него представлений о смысле жиз-ни. Напротив, тенденция отказываться от поисков смысла не только жизни, но и более простых событий и явлений действительности, сви-детельствует о низком уровне сформированности мировоззрения человека, его «экзистенциальной» сферы. Для наглядности предложим небольшую зарисовку: После нелегкого трудового дня учитель возвращается домой и в приступе отчаяния бормочет на ходу: «Как я устал!.. Конца и края не видно этим проблемам!!! Все это просто не имеет смысла!..» Стоп! Вот он – первый шаг на пути к «экзистенциальному» само-убийству! Связь между нестандартными ситуациями и смыслом жизни видится нам в творчестве, в творческом подходе к профессиональной деятель-ности и, в том числе, в творческом подходе к разрешению нестандарт-ных ситуаций во взаимодействии учителя с учащимися. Смысложизнен-ные ценности определяют поведение и деятельность человека, актуали-зируясь в конкретных ситуациях, отношениях и «субъект-субъектном» взаимодействии. Естественно, что в наиболее экстремальных, нестан-дартных ситуациях смысложизненные ценности проявляются наиболее ярко, во всей полноте своего содержания. Но это лишь одна плоскость, в которой раскрывается взаимосвязь между разрешением нестандартных ситуаций и феноменом смысла жизни. В другой плоскости обнаружива-ется возможность формирования и развития смысложизненных ценнос-тей в ходе разрешения нестандартных ситуаций. Соотношение профессионального и личностного в системе смысло-жизненных ценностей индивидуально у каждого человека. Естественно, что характер влияния смысложизненных ценностей не ограничивается рамками профессиональной деятельности и распространяется не только на нестандартные ситуации субъект-субъектного взаимодействия, как и наоборот, не ограничивается только внепрофессиональной стороной жизни 234

человека. Преобладание профессионального или внепрофессионального компонента в структуре феномена смысла жизни не является, на наш взгляд, первоочередной характеристикой, если они гармонично сочета-ются друг с другом.

Однако доминирование позитивных или негативных ценностей в структуре феномена смысла жизни, а также степень осоз-нанности смысложизненных ценностей являются существенными факто-рами, оказывающими влияние на все стороны жизни человека.

Несмотря на высокую значимость фактора рефлексии, нам представ-ляется, что феномен смысла жизни не входит в структуру самосознания, а является самостоятельной глобальной личностной конструкцией, име-ющей в основном мотивационную природу, то есть обладающей опреде-ленной побудительной силой, в то время как самосознание выступает условием формирования и развития этой побудительной силы. Представим себе, что самосознание некоего человека «крепко спит», что он руководствуется какими-то «сиюминутными выгодами» при при-нятии решений, что у него нет сложившихся представлений о своем жиз-ненном пути как о чем-то целостном и доступном для понимания. В ка-кой-то момент происходит событие, достаточно неординарное в ряду дру-гих событий, чтобы существующий «пассивный» образ жизни перестал быть возможным, чтобы «аморфность» существования оказалась не слиш-ком приемлемым способом улаживать свои отношения с внешним ми-ром и собой в нем. Тогда-то и проявляются в полную силу ценности «вы-сокого уровня обобщенности», тогда-то и становится значимым и наиболее действенным движущий момент смысла жизни. А если смысложизнен-ные ценности не сформированы или не соответствуют реальности, тогда это событие, вернее, реакция субъекта на него, его мысли и действия в изменившихся условиях будут служить существенным толчком для фор-мирования и развития данных ценностей. Поэтому разрешение нестандартных ситуаций, с точки зрения фе-номена смысла жизни, можно рассматривать лишь как один из наиболее действенных путей по совершенствованию глобальных мировоз-зренческих уровней («экзистенциальной» сферы) личности учителя.

Ермак Н.В. (Москва)

Профессиональные страхи – индикаторы нормативного кризиса профессионального становления личности школьного психолога В отечественных и зарубежных исследованиях проблема кризисов про-фессионального становления личности тесно связана с возрастной пери-одизацией жизни человека. Границы взрослости различные исследовате-ли определяют неодинаково. СЕ. Пиняева и Н.В. Андреев считают, что такое разнообразие в определении границ рассматриваемого периода мо- 235

жет объясняться действием временных, экономических, социальных и других факторов. Учитывая существующие периодизации, СЕ. Пиняева и Н.В.

Андреев предлагают относить зрелость к отрезку жизни между 20 и 60 годами и описывать ее по фазам – временным интервалам в 7-10 лет (такое деление является условным).

Каждую фазу завершает норматив-ный кризис развития, успешность и сроки разрешения которого могут варьироваться в зависимости от характера протекания предшествующего периода, индивидуальных особенностей и обстоятельств жизни в целом (Пиняева, Андреев, 1998, с. 4).

По определению Э.Ф. Зеера и Э.Э. Сыманюка, под кризисами про-фессионального становления понимаются непродолжительные по вре-мени периоды (до года) кардинальной перестройки личности, из-менения вектора ее профессионального развития (Зеер, Сыманюк, 1997, с. 35).

В профессиональном становлении личности эти исследователи выделяют следующие стадии: оптации, профессионального образова-ния и подготовки, профессиональной адаптации, первичной и вто-ричной профессионализации и мастерства.

Переход от одной стадии к другой сопровождается нормативными кризисами.

В данной работе бу-дут рассмотрены некоторые профессиональные страхи школьных пси-хологов, которые ярко проявляются при нормативных кризисах про-фессионального становления личности на стадии адаптации и на ста-дии первичной профессионализации.

Школьные психологи, как показывает практика, испытывают про-фессиональные трудности в период адаптации, несмотря на то, что владеют определенными знаниями в области саморегуляции. Адапта-ция психолога в учреждениях образования имеет свою специфику. Су-ществуют объективные причины, обусловливающие проблемность «вхождения» психолога в педагогический коллектив.

К ним относятся неадекватность функционально-ролевых ожиданий педагогов относи-тельно деятельности психолога, несформированность и неадекватность запросов с их стороны на психологический труд, а также различия в ценностно-ориентационной сфере психологов и педагогов (Леей, 1995, с. 42).

Несоответствие профессиональной действительности ожиданиям молодого специалиста вызывает кризис профессиональных экспекта-ций. В связи с этим у психолога проявляются профессиональные стра-хи: боязнь ситуации общения с педагогами, страх быть невостребован-ным на работе, страх непринятия со стороны педагогического коллек-тива.

Отсутствие практических навыков в работе, недостаточная уверенность в себе приводят к тому, что психолог начинает бояться ситуаций, которые могут уязвить его гордость и снизить самооценку.

На стадии первичной профессионализации после 3-5 лет работы в школе у психолога возникает неудовлетворенность профессиональной жизнью. Он чувствует инерцию профессионального развития, у него воз-никает страх остановки профессиональной карьеры. Он боится не реали- 236

зовать свой потенциал, работая в школе.

Если психолог испытывает страх остановки карьеры, то у него возникает внутренний дискомфорт, психи-ческая напряженность, появляются мысли о возможном увольнении, сме-не профессии.

Профессиональные страхи, являясь индикаторами норма-тивного кризиса профессионального становления личности, могут сви-детельствовать о фазах его проявления и интенсивности протекания.

1   …   55   56   57   58   59   60   61   62   …   80
Литература

Источник: http://www.nashaucheba.ru/v422/%D0%B1%D0%BE%D0%B4%D0%B0%D0%BB%D0%B5%D0%B2%D0%B0_%D0%B0.%D0%B0._%D1%81%D0%BC%D1%8B%D1%81%D0%BB_%D0%B6%D0%B8%D0%B7%D0%BD%D0%B8_%D0%B8_%D0%B0%D0%BA%D0%BC%D0%B5._%D1%87%D0%B0%D1%81%D1%82%D1%8C_1?page=59

Medic-studio
Добавить комментарий