Социальное функционирование: Для детей раннего возраста эквивалентом социального функционирования

Консультация «Социальное развитие детей раннего возраста»

Социальное функционирование: Для детей раннего возраста эквивалентом социального функционирования

Татьяна Алексеевна Лепешкина
Консультация «Социальное развитие детей раннего возраста»

Социальное развитие детей раннего возраста

Введение

Ранний возраст – яркая, неповторимая страница жизни каждого ребенка.

Именно в этот период начинается процесс социализации устанавливается связь ребенка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, предметным миром. Происходит приобщение к культуре, к общественным ценностям.

Раннее детство – время первоначального становления личности, формирования основ самосознания и индивидуальности ребенка.

Понятие “социализация” связано с такими понятиями как “воспитание”, “обучение”, “развитие личности“. Итак, социализация – это процесс формирования и развития личности, происходящий под воздействием воспитательной и обучающей деятельности.

1. Социальная ситуация развития в раннем возрасте

Понятие социальная ситуация развития было введено Л. С. Выготским как единица анализа динамики развития ребенка, т. е. совокупность законов, которыми определяется возникновение и изменения структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе.

Социальная ситуация развития обусловливает образ жизни ребенка, его «социальное бытие», в процессе которого им проявляются новые свойства личности и развиваются психические новообразования.

Являясь продуктом возрастного развития, новообразования появляются к концу возрастного периода и приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка, к изменениям системы его отношений к миру, другим людям, себе самому.

Появление новообразований есть особый знак распада старой социальной ситуации развития и складыванием новой социальной ситуации развития, что сопровождается кризисами возрастного развития.

В конце первого года жизни ситуация слитности ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса – ребенок и взрослый.

К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным со взрослым и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь взрослого) и субъективно (поскольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отношении).

Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Работа по социализации детей раннего возраста происходит поэтапно:

• усовершенствование самостоятельности детей в предметно – игровой деятельности и самообслуживании;

• расширение ориентировки в ближайшем окружении;

• обучение умению играть и действовать рядом.

Для реализации данных направлений необходимо решать следующие задачи:

• формировать представления о ближайшем окружении, простейших связей между ними;

• обучать представлениям, умениям и навыкам самообслуживания;.

• формировать представления о природном окружении (овощи и фрукты, животные, растения);

• формировать представления о явлениях общественной жизни.

2. Особенности социальных отношений детей раннего возраста.

Для воспитания полноценной личности необходимо способствовать социализации ребенка в его первых социумах – в семье, которые могут способствовать его социально – психологической адаптации к дальнейшей жизни в обществе и успешному взаимодействию с окружающим миром.

Семья – это первое социальное общество, где начинается процесс социализации личности ребенка, половой идентификации: здесь дети впервые осознают себя мальчиками и девочками. Ребенок способен к элементарному осознанию родственных связей. Малыш проявляет любовь и склонность к близким людям, смущение и робость по отношению к чужим.

Он способен заметить эмоциональное состояние близких людей, сопереживать им.

На втором году жизни ребенок усваивает имена взрослых и детей, с которыми общается повседневно, а также некоторые родственные отношения (мама, папа, бабушка). Он понимает элементарные человеческие чувства, обозначаемые словами “радуется”, “сердится”, “испугался”, “жалеет”. В речи появляются оценочные суждения; “плохой, хороший, красивый”.

Совершенствуется самостоятельность детей в предметно – игровой деятельности и самообслуживании. Ребенок овладевает умением самостоятельно есть виды пищи, умываться и мыть руки, приобретает навыки опрятности.

На втором году закрепляется и углубляется потребность ребенка в общении со взрослыми.

При этом дети постепенно переходят от языка жестов, мимики, выразительных звукосочетаний к выражению просьб, желаний, предложений с помощью слов и фраз.

Так речь становится основным средством общения со взрослым, хотя в этом возрасте ребенок охотно говорит только со близкими, хорошо знакомыми ему людьми.

У детей сохраняется и развивается тип эмоционального взаимообщения. В раннем возрасте начинает складываться общение со сверстниками.

Оно открывает возможности для самовыражения ребенка, способствует его социальному развитию и развитию самосознания. На втором году жизни ребенок начинает замечать других детей. Поначалу он присматривается к ним, играет рядом.

Могут иметь место неожиданные проявления: стремительно подбежит к другому ребенку и обнимет, начнет “обследовать” его внешний облик, словно игрушку.

Возникают первые симпатии, интерес одних детей к другим, стремление привлечь к себе внимание, демонстрация своих умений, ориентированного на взаимодействие. У детей раннего возраста детское общество только начинает формироваться.

Важную роль в формировании общения ребенка со сверстниками принадлежит взрослому. Организуя субъективное взаимодействие детей в процессе совместной предметной деятельности, он обогащает опыт стихийно складывающегося эмоционально – практического общения малышей друг с другом новым содержанием.

При этом организуется взаимодействие детей с учетом их индивидуальных особенностей, поощрение общения, способствующие возникновению взаимной симпатии. Детей приучают соблюдать “дисциплину расстояния”, и они осваивают умение играть и действовать рядом, не мешая друг другу.

При этом они пользуются простыми словами: “на” (возьми, “дай”, “пусти”, “не хочу” и др.

Социальное развитие ребенка раннего возраста предполагает формирование у него положительного отношения к себе. Взрослому важно дать почувствовать ребенку, что он значим для окружающих: проявлять внимание к желаниям и предпочтение малыша, чутко реагировать на все его переживания.

Появляются элементы самооценки. Самооценка ребенка эмоционально окрашена и связана с его стремлением быть хорошим, соответствовать требованием взрослых, получить их одобрение.

В конце раннего возраста происходит осознание ребенком своей индивидуальности, возникает система “Я”. Она включает познание ребенком себя через свое имя, представление о своей половой принадлежности, потребности в одобрении, признании и самостоятельности.

3. Игры, направленные на социальное развитие

Ребенок впервые, учится строить отношения с окружающими в процессе игры. Малыш познает такие социальные навыки, как умение дождаться своей очереди и делится с окружающими.

Посредством игр ребенок получит представление об общих фактах. Он сможет исследовать необычные материалы, например, сухой песок, пытаться сделать что – нибудь необычным способом и найти ответы на сложные вопросы.

Приобщение ребенка к социальному миру, построение отношений с другими людьми, начинается с формирования первоначальных представлений о себе.

Известно, что уже в этом возрасте нормально развивающиеся дети проявляют интерес к себе – своему телу, движениям, внешнему виду, а также особый интерес к окружающим людям и их взаимоотношениям.

Сформированные представления о себе влияют на становление отношений ребенка с людьми (взрослыми и сверстниками) и на развитие всех видов детской деятельности.

Использование разнообразных игр особенно полезно в коррекционно-педагогической работе с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии.

Социальное развитие ребенка с психофизическими нарушениями проходит в условиях поэтапного усвоения базовых концентров: “Я – сам”, “Я и другие”, “Я и окружающий мир” в процессе целенаправленного обучения.

Формирование своего “я”

Игра “Испечем оладушки”

Цель: формировать эмоциональный контакт ребенка со взрослым и познакомить его со своими руками, их функциональным назначением.

Ход игры: взрослый предлагает “испечь оладушки”: хлопает в ладоши, просит ребенка также похлопать, говорит потешку:

Ладушки, ладушки,

Испечем оладушки,

Испечем оладушки,

Мы для нашей бабушки.

Затем взрослый просит малыша раскрыть ладошки, при этом говорит: “Молодец, Аня (В этой и последующих играх называется имя ребенка, с которым играет взрослый., испекла оладушки! Вот, какие умелые ручки у нашей Анечки!”

Игра “Топни ножкой”

Цель: формировать у ребенка эмоциональный контакт со взрослым, фиксировать внимание ребенка на своих органах чувств и частях тела, практически выделять их функции.

Ход игры: взрослый показывает ребенку, как нужно топнуть ногой, и проговаривает потешку:

Катя, Катя маленька,

Катенька удаленька.

Топни,Катя, ножкой,

Топ – топ топ!

Взрослый просит повторить действие. Если ребенок не может это сделать самостоятельно, действует вместе с ним.

2. Формирование представление о других.

Цель: учить ребенка отзываться на свое имя, запоминать имена сверстников, действовать по показу и словесной инструкции.

Ход игры: взрослый объясняет детям, что сейчас они будут играть в паровозик. Главным паровозом будет сам взрослый, а вагончиками будут дети. Он поочередно подзывает к себе детей, эмоционально комментируя происходящее: “Я буду паровозом, а вы вагончиками.

Петя, иди ко мне, становись за мной, держи меня за пояс, вот так. Теперь Ваня иди сюда, встань за Петей, держи его за пояс (сделай руки так, как Петя, иди ко мне, становись за мной, держи меня за пояс, вот так.

Теперь Ваня иди сюда, встань за Петей, держи его за пояс (сделай руки так, как Петя Взрослый, имитируя движения паровоза “Чух-чух, у-у-у!”, побуждает детей повторить их.

По мере освоения игры количество детей, принимающих в ней участие, может быть увеличено.

Игра “Я – ты”

Цель: закрепить умение ребенка узнавать себя, сверстника в зеркале; учить понимать и использовать местоимения “я”, “ты”, называть свое имя и имя сверстника.

Оборудование: зеркало во весь рост ребенка.

Ход игры: игра проводится с двумя детьми одновременно. Дети стоят перед зеркалом. Взрослый, находясь в стороне (его не видно в зеркал зеркале, побуждает детей посмотреть на себя в зеркале: “Кто это в зеркале? Это Петя. А это Ваня. Где Петя? Вот Петя! Где Ваня? Вот Ваня! зеркале, Это Петя.

А это Ваня. Где Петя? Вот Петя! Где Ваня? Вот Ваня! зеркале, побуждает детей посмотреть на себя в зеркале: “Кто это в зеркале? Это Петя. А это Ваня.

Где Петя? Вот Петя! Где Ваня? Вот Ваня! И после непродолжительной паузы: “Кто это?” (побуждая ребенка употребить местоимение “я” и назвать свое имя – “Я, Петя”). А это кто? (взрослый обращается к этому же ребенку и побуждает его назвать имя рядом стоящего сверстника). Да, это Ваня. Скажи, я Петя, ты Ваня”.

Важно, чтобы ребенок использовал указательный жест, направленный сначала на самого себя (“я”, затем на сверстника (“ты”). То же должен сделать и ребенок.

Если игра проводится с одним ребенком, то в роли партнера выступает взрослый.

3. Формирование представлений об окружающем мире

Игра “Возьми игрушку”

Цель: знакомить ребенка с новой игрушкой, учить запоминать названия игрушек, действовать в соответствии с их функциональным назначением.

Оборудование: игрушки по количеству детей.

Ход игры: взрослый достает из яркой красивой коробки по одной игрушке. Обращается к детям с вопросом: “Что это?” Если дети не называют игрушку, взрослый ставит ее на стол, называет и обыгрывает. Например: “Это мячик, он катится. Это матрешка, топ, топ, матрешка идет в гости. Например: “Это мячик, он катится. Это матрешка, топ, топ, матрешка идет в гости. Это зайчик, он прыгает”.

Взрослый побуждает ребенка взять игрушку и выполнить с ней предметно-игровое действие. Затем каждый ребенок ставит игрушку в коробку и называет ее.

Игра “Матрешка”

Цель: вызвать у ребенка интерес к матрешке и действию с ней, учить выполнять соотносящие действия.

Оборудование: трехместная матрешка, сундучок.

Ход игры: взрослый стучит по сундучку и спрашивает: Кто там?”, открывает его, достает матрешку, говорит: “Ой, кто это? Кто там?”, открывает его, достает матрешку, говорит: “Ой, кто это? Давай раскроем ее, посмотрим, что там?” Взрослый раскрывает матрешку, обращая внимание ребенка на находящуюся в ней меньшего размера матрешку, просит раскрыть ее: “Давай, посмотрим, что там “Ой, там матрешка, маленькая Ляля! Давай соберем целую матрешку. ” Давай соберем целую матрешку. Маленькую матрешку поставим в юбочку, накроем платочком. А теперь эту матрешку поставим в большую юбочку, накроем большим Платочком. Вот, она, матрешка! Спрячь матрешку в сундучок. Что там в сундучке?”

Игра повторяется.

Заключение

Независимо от возрастного периода развития ребенка социальная ситуация является определяющей и обуславливающей процесс жизни ребенка, в ходе которого у него проявляются новые свойства личности и развиваются психические новообразования, что в свою очередь приводит к перестройке всей структуры сознания ребенка, к изменениям системы его отношений к миру, другим людям, себе самому.

Социальная ситуация являясь единицей позволяет наиболее точно отследить возникновение и изменения структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе.

Таким образом, социальное развитие является системой отношений субъекта в социальной действительности, реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми.

Источник: https://www.maam.ru/detskijsad/konsultacija-socialnoe-razvitie-detei-ranego-vozrasta.html

Расстройства социального функционирования у детей и подростков

Социальное функционирование: Для детей раннего возраста эквивалентом социального функционирования
Авторы: С.Н. Зинченко, к. мед. н., доцент, профессор психологии, Л.В. Чурсина, к. мед. н., заведующая дневным стационаром Речевого центра, детский психиатр высшей категории, Т.В.

 Тарасова, логопед-дефектолог высшей категории, Киевская городская психоневрологическая больница № 2

Социальное функционирование ребенка имеет большое значение для развития его психики, адаптации в окружающем мире и обеспечения надлежащего качества жизни.

К расстройствам социального функционирования относятся парааутистические реакции и парааутистические состояния.

Парааутистические реакции и парааутистические состояния – это сходные с аутизмом нарушения, имеющие психогенную природу, которые встречаются у детей и подростков довольно часто.

Парааутистические реакции и состояния возникают обычно вследствие перенесенной стрессовой ситуации либо в ситуации фрустрации, из которой ребенок не видит выхода. При этом личностные особенности детей и подростков могут быть различны.

Чаще всего таким состояниям подвержены лица со слабым типом нервной системы, которым присущи тревожность, впечатлительность, длительность и стойкость фиксации на неприятных событиях.

Различают такие формы парааутистических нарушений:

– парааутистические реакции как кратковременный психологический ответ ребенка или подростка на стрессовую или любую некомфортную для них ситуацию, который обычно проходит при ее устранении;

– парааутистическое состояние, как более стабильное болезненное нарушение коммуникативного поведения, которое возникает вследствие длительно действующих на личность ребенка психотравмирующих факторов;

– парааутистическое развитие личности, которое под влиянием психологически неблагоприятных факторов приводит к изменению всей структуры личности и проявляется в искажении мотивов общения с людьми и изменении всего поведения.

Клинико-психологические особенности парааутистических нарушений характеризуются наличием произвольности выбора мотивов и способов общения.

Однако последние вследствие психологической травмы связаны с искаженным восприятием системы общения и построением коммуникаций с людьми.

При этом первичными становятся нарушения в системе мотивов общения, которые в свою очередь изменяют или блокируют способы общения (речь, мимику, движения).

В зависимости от возрастной личностной зрелости ребенка и причин, которые вызывают стрессовые ситуации, формы клинических проявлений могут быть различны.

В младенческом возрасте стрессовая ситуация может возникать в случае отрыва от матери, перехода в другое учреждение, а также из-за отсутствия тепла и ласки при уходе за ребенком. При этом могут наблюдаться явления «отчуждения» либо полного «отказа» от общения, что может быть связано с угнетением чувства привязанности к близкому человеку и торможения побуждений к общению с людьми.

К сожалению, длительное пребывание в стрессовой ситуации у некоторых младенцев может привести к «детской депрессии», которая сопровождается нарушением функции внутренних органов и иммунной системы, что может привести к смерти ребенка.

В дошкольном возрасте может встречаться парааутистическая реакция в форме эмоциогенного мутизма или избирательного молчания.

В результате воздействия стрессовой ситуации или под влиянием психологически неприятной и значимой для ребенка ситуации у него нарушается коммуникативная функция речи – способность выражать свои мысли с помощью речи.

Вначале ребенок отказывается говорить в неприятной для него ситуации или с обидчиком. Но, если ситуация не разрешается, то избирательный мутизм становится тотальным и ребенок перестает не только говорить, но и общаться с людьми.

При этом кроме речевых нарушений присоединяются и поведенческие расстройства (ограничения общения, «уход в свой мир», снижение настроения, искажение мотивов общения и побуждений к коммуникациям, ощущение безысходности ситуации).

Таким образом, временная реакция переходит в стойкое парааутистическое состояние и на длительное время может нарушить социальную адаптацию ребенка в окружающем мире.

Примером развития подобного состояния может служить случай из практики.

Оля, 10 лет. Мама с девочкой обратилась в консультативную поликлинику с жалобами на «отгороженное поведение» ребенка и потерю речи.

Из анамнеза: девочка родилась у матери-одиночки от первой беременности; течение беременности и родов физиологические. Мать была готова к тому, что она будет самостоятельно воспитывать девочку.

Однако обстоятельства жизни нарушили ее планы: вначале она потеряла работу возле своего дома, затем устроилась на новую работу в большом городе. Первое время мать не могла забрать девочку к себе, и Оля осталась жить с престарелой бабушкой в селе. Детей там было мало, играть ей было не с кем.

Оля росла бойкой, активной, любознательной девочкой. Речь у нее развивалась нормально, но словарный запас был ограничен бытовыми словами. В возрасте 3 лет мать забрала ее в город и устроила в детский сад. С этого момента у Оли начались проблемы.

С ней никто не хотел играть, так как она многого не знала, словарный запас оставлял желать лучшего. Она получала бесконечные замечания от воспитателей, и дети над ней смеялись. А ей ведь так хотелось играть с детками, чего она до сих пор была лишена.

Консультация логопеда не выявила каких-либо структурных недостатков речи, за исключением малого словарного запаса и лексически неграмотного построения фраз.

К сожалению, это было еще не все! Кто-то рассказал воспитательнице, что девочка растет без отца, и это стало достоянием всех детей в группе. С тех пор ее называли не иначе, как «байстрючка».

Подобная ситуация заставила маму поговорить с воспитательницей, но реакция была отрицательной. Этот скандал слышала и Оля.

С тех пор она замкнулась в себе, перестала отвечать на вопросы этой воспитательницы. Та не осталась в долгу и настроила всех против девочки. Оля перестала разговаривать со всеми, кроме матери, которой пришлось забрать девочку и снова отвезти к бабушке.

Через год бабушка умерла, и мать вынуждена была искать для ребенка новое пристанище. Оля совсем перестала разговаривать с незнакомыми людьми, избегая любого общения, поэтому им отказывали во всех детских учреждениях.

На протяжении двух с половиной лет девочка неоднократно лечилась в больнице психоневрологического профиля, где ей ставили диагноз «шизофрения» и назначали соответствующее лечение.

В последующие месяцы Оля совершенно утратила речь, отгораживалась от людей, лучше себя чувствовала в знакомой обстановке.

На приеме у врача с участием детского психолога было обращено внимание на характер контакта с ребенком: Оля внимательно слушала рассказы матери о своих проблемах и возможных причинах их возникновения.

При этом она очень активно мимикой и жестами показывала свое согласие или несогласие с рассказом матери, проявляла соответствующие ситуации эмоции.

Сам характер контакта, наличие психической активности, живые эмоциональные реакции Оли на различные ситуации, а также данные психологического обследования позволили усомниться в правильности ранее поставленного диагноза. Логопед выявил полное понимание речи окружающих и блокаду экспрессивной речи (умение выражать свои мысли).

Длительное психотравмирующее воздействие на ребенка в течение ряда лет привело к тому, что Оля перестала использовать речь как средство общения. Явная отгороженность и негативизм по отношению к новым обстоятельствам и людям только усугубляли торможение речевой функции. Поскольку она нигде не училась, то объем школьных знаний и навыков был также незначителен.

Занятия с логопедом Оля посещала охотно – она хотела говорить, но артикулировать звуки разучилась. Через 4 мес девочка начала говорить, правильно выговаривая слова и выстраивая сложные фразы, но только в присутствии логопеда.

В результате интенсивной работы с педагогами младших классов, Оля через 4 мес успешно освоила учебный материал первых двух классов. Работа с психологом помогла девочке избавиться от негативизма, наладить общение с детьми и персоналом.

Далее необходимо было возвращать ее в реальную жизнь, что оказалось не так просто. Медико-педагогическая комиссия не дала согласия на посещение Олей массовой школы, мотивируя тем, что девочка хоть и владеет учебным материалом и интеллектуально сохранна, но является «переростком», поэтому должна учиться во вспомогательной школе для детей со сниженным интеллектом.

Из катамнеза: Оля за три года успешно окончила вспомогательную и поступила в вечернюю школу. Затем она окончила техникум, устроилась на работу, вышла замуж. У Оли двое здоровых детей, и она счастлива в браке, а о своих детских проблемах и жизненных перипетиях старается не вспоминать.

Безусловно, ни о какой шизофрении речи быть не могло. У девочки, находившейся в длительной психотравмирующей ситуации, сначала проявилась парааутистическая реакция, которая со временем трансформировалась в длительное парааутистическое состояние. Благодаря психологической, педагогической и логопедической коррекции это состояние было снято, что и позволило Оле благополучно социализироваться.

Длительные фрустрирующие ситуации у подростков могут привести к изменению всей структуры личности – парааутистическому развитию личности. Такое патологическое формирование личности обычно происходит у лиц с такими чертами характера, как пассивность, недостаточное умение общаться и негативными личностными установками («я ничтожный человек, никому не нужен»).

Примером такого патологического развития личности может служить следующий случай из практики.

Оксана, 14,5 лет, обратилась на консультацию. Со слов матери у дочери наблюдается отсутствие контактов с окружающими, бездеятельность, раздражительность при попытке навязать ей контакт. Девушка избирательно общается только с матерью и отказывается посещать школу.

Из анамнеза: семья состоит из 4 человек. Отец, корреспондент популярной газеты, характеризуется как активный, общительный, всегда жизнерадостный, при этом у него нет контакта с дочерью. Нежелание дочери общаться воспринимает как каприз.

Мать по характеру спокойная, уравновешенная, с пониманием относится к проблемам и особенностям Оксаны.

Младшая дочь (12,5 лет) очень активная, «вся в отца», хорошо учится, имеет много друзей и постоянно подсмеивается над старшей сестрой, за ее «несмелость» прозвала ее «тормозом».

Наша пациентка родилась от первой, нормально протекавшей беременности, роды были благополучными.

Раннее развитие в норме, в возрасте до 3 лет девочка отличалась высокой подвижностью, за что не раз получала замечания и бывала наказана. С 3-4 лет стала спокойной и застенчивой, очень привязалась к родным.

Контакты со сверстниками были пассивными: если ее приглашали играть, она была просто счастлива, но сама инициативы не проявляла.

До школы Оксана воспитывалась у бабушки, потом ее привезли домой. Адаптация в родной семье была сложной: отца и младшую сестру она раздражала своей медлительностью и застенчивостью.

Девочка болезненно реагировала на такое отношение: часто плакала, замыкалась в себе, жаловалась матери, которая с пониманием и теплом относилась к дочери, но изменить психологическую обстановку в семье, где доминировал отец, не могла.

В школе Оксана училась хорошо, но была очень застенчивой и легко терялась при любом замечании учителя. До 5-го класса отношения с одноклассниками были спокойными и доброжелательными. У Оксаны наблюдалась повышенная чувствительность к несправедливости и неблаговидным поступкам ребят. При этом она чаще всего замыкалась в себе, дома жаловалась матери и подолгу плакала.

Девочка очень ответственно относилась к выполнению домашних заданий и различным поручениям. С 5-го класса ее положение в классе изменилось. К этому времени Оксана выросла и пополнела, стала выглядеть старше своих сверстников. Класс переформировали, и Оксана попала к «чужим» ребятам, где сразу же получила прозвище «мамаша».

Новые одноклассники Оксаны часто нарушали школьную дисциплину, девочка не могла найти свое место в классном коллективе и очень переживала по поводу этого. Она сторонилась одноклассников, ей хотелось казаться меньше ростом, со временем даже стала сутулиться. Все это резко изменило привычный стереотип школьной жизни Оксаны, к чему она не была готова.

На уроках девочка стала отвечать так тихо, что учителя не могли понять, о чем она говорит. постоянно смеялись над ней, и классный руководитель посоветовала забрать Оксану из школы, поскольку пребывание в классе стало для нее «сущим адом». Отец решил строго поговорить с дочерью по поводу ее «неправильного поведения».

С тех пор Оксана замкнулась совсем: перестала рассказывать о своих обидах, не разговаривала с отцом и сестрой, часто безутешно плакала, при этом с матерью оставался доверительный контакт. В школе девочка перестала отвечать на уроках, появились «лишние движения» бровями, особенно при обращении к ней.

Успеваемость резко снизилась, стали заметнее трудности в процессе обучения. Вопрос о переводе Оксаны в школу для детей с задержкой развития стал актуальным, что и заставило родителей обратиться к врачу.

При осмотре: обнаружена отстраненность от внешнего мира, скованность позы. При навязывании контакта у девочки появляются навязчивые движения мышц надбровных дуг. Постепенно речевой контакт был установлен, тихим голосом девочка отрывисто отвечала на вопросы и проявляла явное неудовольствие, даже озлобление.

Оксана неохотно сообщила, что точные науки всегда давались ей с трудом. Она считает себя замкнутой, малообщительной и застенчивой, что ей всегда мешало, поэтому старалась избавиться от этих черт характера, но ничего не получалось.

Оксана лучше чувствовала себя в домашней обстановке и с единственной подругой Таней, которая была на два года младше. На упоминание о взаимоотношениях с отцом девочка реагировала сдержанно, считая его деспотом, и у нее не было желания о нем говорить.

На вопросы врача относительно ситуации в школе Оксана отвечать отказывается, при этом замыкается в себе и перестает контактировать с врачом.

Психолого-педагогическое обследование выявило: достаточный уровень интеллекта и сохранность когнитивной сферы, некоторую ограниченность школьных знаний за 5-й класс, повышенную чувствительность, эмоциональную лабильность, легкую тормозимость при предъявлении фрустрирующей ситуации, особенности личности по слабому типу.

Из катамнеза: год обучения был пропущен, поскольку девочка наотрез отказалась посещать школу. В течение года с ней и членами ее семьи проводилась индивидуальная и семейная психотерапия. С нового учебного года Оксана была переведена на индивидуальное обучение на дому, потом обучалась в сельской школе и жила у бабушки.

По окончании школы продолжала жить у бабушки, в этом же селе устроилась на работу. С матерью продолжала поддерживать хорошие теплые отношения. Когда отец и сестра приезжали к бабушке, Оксана с ними не разговаривала. С незнакомыми людьми не общалась, а при обращении к ней замыкалась в себе. На работе ее ценили, поскольку она очень ответственно относилась ко всем поручениям.

Друзей у Оксаны не было, она была малоразговорчива и вела необщительный образ жизни.

Таким образом, при анализе развития болезненного состояния Оксаны можно отметить, что причинами стали два основных фактора: длительная психотравмирующая ситуация в семье и школе, а также особенности личностного реагирования на различные фрустрирующие факторы. Такой тандем привел к патологическому развитию личности парааутистического типа, что и вызвало нарушение социальной адаптации девочки в окружающем мире с последующим снижением качества ее жизни.

Приведенный пример свидетельствует о том, что семейный врач при обращении к нему пациента-подростка с любыми жалобами должен проанализировать всю психологическую ситуацию, в которой он находится. К процессу лечения и реабилитации подобных пациентов целесообразно привлекать психолога.

Литература

  1. Детская психоневрология. – Под ред. Л.А. Булаховой, Киев, «Здоровье», 2001, 496 с.
  2. Зінченко С.М. Медична психологія. Навчальний посібник, Київ, КІСКЗ, 2009, 341 с.
  3. Зінченко С.М., Козачук В.Г., Майструк О.А. Психологія та патологія розвитку психіки маленької дитини. Київ, Центр, 2016, 87 с.
  4. Хайтович М.В., Майданник В.Г., Ковальова О.А. Психотерапія в педіатрії. Ніжин, ТОВ, Видавництво «Аспект-Поліграф», 2003, 216 с.
  5. Ремшмидт Х. Детская и подростковая психиатрия. Москва, Эксмо-Пресс, 2001, 624 с.
  • Номер:
  • Тематичний номер «Педіатрія» №4 (39), грудень 2016 р.

30.12.2019 Педіатрія Терапія та сімейна медицина Новые подходы в лечении нарушения терморегуляции у детей

В последние годы наметилась тенденция к увеличению количества детей с нарушением терморегуляции (термоневроз), который сопровождает другие симптомы синдрома вегетативных дисфункций (СВД) [1, 2]. Проблема сохраняет актуальность, так как распространенность СВД среди детей и подростков весьма значительна и варьирует от 29 до 82%….

Источник: https://www.health-ua.com/article/5319-rasstrojstva-sotcialnogo-funktcionirovaniya-udetej-ipodrostkov

  1. Содействие развитию общения и речи ребенка

Цель: развитие общения и речи ребенка в естественных жизненных ситуациях, в том числе с использованием средств дополнительной и альтернативной коммуникации, вспомогательных средств связи и техник общения, а именно: развитие у ребенка способности воспринимать вербальные и невербальные сообщения при общении, использовать речь и невербальные сигналы, направленные на взрослого при общении, начинать, поддерживать и завершать диалог.

услуги:

Каждый ребенок нуждается в общении со сверстниками и взрослыми. Часто у ребенка не хватает средств для налаживании коммуникации, и тогда специалисты ставят перед собой цель ее развития.

В таком случае их усилия направлены на формирование у ребенка предпосылок развития коммуникации, таких как: умение смотреть в лицо взрослому, получать удовольствие от совместных игр, слышать то, что говорит взрослый, подражать.

Также развитие коммуникативных умений направлено на развитие способности к пониманию коммуникативных сообщений, продуцирование сообщений, умению вести диалог. Кроме этого, предусмотрено налаживание взаимодействия родителя и ребенка в процессе коммуникации.

Условия реализации: очно (занятия со специалистами в Службе или домашний визит), дистанционно (с использованием Интернета). Услуга оказывается посредством консультирования родителей, а также организации и поддержки совместной активности ребенка с родителями и семьей.

Инструменты для проведения оценочных процедур:

  1. Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями (навыки общения) (Нэнси М. Джонсон Мартин, Кеннет Г. Дженс, Сюзен М. Аттермиер, Бонни Дж.Хаккер)
  2. Маленькие ступеньки, книга № 3 (навыки общения) (М. Питерсон и другие)
  3. Руководство по раннему обучению: методические материалы Санкт-Петербургского Института раннего вмешательства
  4. Социально-коммуникативный опросник (SCQ) (М. Раттер, Э. Бэйли, К. Лорд)
  5. Мюнхенская функциональная диагностика развития (развитие речи) (Г.И. Келер, Х.Д. Эгелькраут)
  6. МакАртуровский опросник: русская версия. Оценка речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста (М.Б. Елесеева, Е.А. Вершинина, В.Л. Рыскина)
  7. Содействие развитию мобильности ребенка

Цель: развитие мобильности ребенка в естественных жизненных ситуациях, в том числе с использованием вспомогательных технических средств.

услуги:

Мобильность ребенка, а именно подвижность, способность к перемещениям и всевозможным действиям, подразумевает развитие у ребенка следующих способностей:

  • к изменению позы тела;
  • к поддержанию тела в необходимом положении;
  • к перемещению тела сидя или лежа;
  • к поднятию и переносу объектов;
  • к перемещению объектов ногами;
  • к использованию точных движений кисти (подбирание, захват, манипулирование, отпускание);
  • к использованию кисти и руки;
  • к ходьбе и передвижение другими способами;
  • к передвижению с использованием технических средств.

Условия реализации: очно (занятия со специалистами в Службе или домашний визит), дистанционно (с использованием Интернета).

Услуга оказывается посредством консультирования родителей, а также организации и поддержки совместной активности ребенка с родителями и семьей.

Инструменты для проведения оценочных процедур:

  1. Шкалы развития младенцев (двигательная шкала) (Нэнси Бэйли)
  2. Оценка крупных моторных функций (шкала GMFM-88) (Д. Рассел)
  3. Маленькие ступеньки, книга № 4 (навыки общей моторики) (Мойра Питерси, Робин Трилор)
  4. Программа «Каролина» (разделы: мелкая моторика, крупная моторика) (Нэнси М. Джонсон Мартин, Кеннет Г. Дженс, Сюзен М. Аттермиер, Бонни Дж. Хаккер)
  5. Portage (М. Уайт, Р. Камерон) 
  1. Содействие развитию у ребенка навыков самообслуживания и бытовых навыков

Цель: развитие навыков самообслуживания у ребенка, а также бытовых навыков, в том числе с использованием вспомогательных средств в естественных жизненных ситуациях, средств альтернативной и поддерживающей коммуникации.

услуги:

При реализации данной услуги основное внимание специалистов и родителей уделяется развитию навыков самообслуживания (это навыки по осуществлению заботы о себе, например, мытье рук, одевание); и развитию бытовых навыков (это навыки, обеспечивающие занятия бытовой и повседневной деятельностью и выполнение связанных с ними задач, например, уборка игрушек, кормление животных).

При планировании целей в рамках получения услуги специалистыуделяют особое внимание адаптации среды и обучению родителей. Так, для детей с разными нарушениями цель может быть сформулирована одинаково, но подходы к адаптации среды и обучению родителей будут разными.

Условия реализации: очно (занятия со специалистами Службы или домашний визит), дистанционно (с использованием Интернета).

Услуга оказывается посредством консультирования родителей, а также организации и поддержки совместной активности ребенка с родителями и семьей.

Инструменты для проведения оценочных процедур:

  1. Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями (Нэнси М. Джонсон Мартин, Кеннет Г. Дженс, Сюзен М. Аттермиер, Бонни Дж.Хаккер)
  2. Маленькие ступеньки, книга № 7 (навыки самообслуживания) (М. Питерсон и другие)
  3. Руководство по раннему обучению: методические материалы Санкт-Петербургского Института раннего вмешательства
  4. Интервью о повседневных рутинах (Scott & McWilliam) 
  1. Содействие развитию познавательной активности ребенка

Цель: поддержка развития познавательной активности ребенка в ежедневных жизненных ситуациях, в том числе с использованием адаптивных игрушек и вспомогательных средств, а также средств дополнительной и альтернативной коммуникации.

услуги:

В некоторых случаях для того, чтобы преодолеть ограничения жизнедеятельности, ребенку необходимо развитие познавательной активности, которое в Службе ранней помощи осуществляется через развитие у ребенка следующих способностей:

  • к целенаправленному использованию различных анализаторных систем для исследования окружения;
  • к подражанию;
  • к научению через действия с предметами;
  • к поиску информации;
  • к освоению языка;
  • к поиску решения в проблемных ситуациях.

Условия реализации: очно (занятия со специалистами Службы или домашний визит), дистанционно (с использованием Интернета). Услуга оказывается посредством консультирования родителей, а также организации и поддержки совместной активности ребенка с родителями и семьей.

Инструменты для проведения оценочных процедур:

  1. Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями (Нэнси М. Джонсон Мартин, Кеннет Г. Дженс, Сюзен М. Аттермиер, Бонни Дж.Хаккер)
  2. Руководство по раннему обучению: методические материалы Санкт-Петербургского Института раннего вмешательства
  3. Обучение через игру (Р.Р. Фьюэлл, П.Ф. Вэдэзи (перевод Л.А. Чистович, Е.В.Кожевниковой)
  4. Как развивается ваш ребенок? (Эрнст Й. Кипхард)
  5. Денверская модель раннего вмешательства для детей с аутизмом (Салли Дж. Роджерс, Джеральдин Доусон, Лори А.Висмара)
  1. Поддержка социализации ребенка

Цель: поддержка социализации ребенка, включая взаимодействие со сверстниками, детьми другого возраста и взрослыми вне дома в процессе специально организованной социальной активности.

услуги:

Для успешного дальнейшего развития ребенку раннего возраста, независимо от его ограничений жизнедеятельности, необходимо научиться общаться со своими сверстниками и взрослыми. В Службе ранней помощи такое общение организовано с помощью групповых занятий, при этом происходит развитие у детей следующих способностей:

  • к соблюдению социальных правил во время взаимодействия;
  • к соблюдению социальной дистанции во время взаимодействия;
  • к поддержанию интереса к человеку;
  • к инициации и поддержанию взаимодействия;
  • к разделенному вниманию;
  • к совместному вниманию;
  • к физическому контакту;
  • к дифференциации между людьми;
  • к участию в совместной игре;
  • к участию в общественной жизни.

Условия реализации:

Услуга предоставляется в форме групповой активности с детьми и их родителями, в течение срока реализации Индивидуальной программы ранней помощи, продолжительность 1 занятия – 60-90 минут.

Инструменты для проведения оценочных процедур:

  1. Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями (Нэнси М. Джонсон Мартин, Кеннет Г. Дженс, Сюзен М. Аттермиер, Бонни Дж.Хаккер)
  2. Куррикулум «Денверская модель раннего вмешательства» (С. Дж. Роджерс, Дж. Доусон)
  3. VB-MAPP (М. Сандберг)
  4. ADOS-2 (Catherine Lord, Ph.D., Michael Rutter, MD, FRS, Pamela C. DiLavore, Ph.D., and Susan Risi, Ph.D.) 
  1. Психологическое консультирование

Цель: психологического консультирования — предоставление клиенту возможности в процессе взаимодействия с психологом исследовать внутренние ресурсы возникших проблем.

услуги:

Психологическое консультирование — особый вид психологической помощи, направленный на поддержу клиента при решении им жизненно важных проблем. Психологическое консультирование в условиях Службы ранней помощи может касаться следующих проблем:

  • поддержка социального и эмоционального развития ребенка;
  • организация взаимодействия ребенка с родителями и другими непосредственно ухаживающими за ребенком лицами;
  • формирование привязанности;
  • развитие саморегуляции ребенка, в том числе в естественных жизненных ситуациях;
  • изменение социальных установок и представлений родителей и других непосредственно ухаживающих за ребенком лиц;
  • налаживание отношений в семье.

Условия реализации: очно (занятия со специалистами Службы или домашний визит), дистанционно (с использованием Интернета).

Услуга оказывается посредством консультирования родителей, а также организации и поддержки совместной активности ребенка с родителями и семьей.

Инструменты для проведения оценочных процедур:

  1. Наблюдение, беседа с родителями, анализ видеозаписи
  2. Тест «Незнакомая ситуация» (М. Эйнсворт)
  3. Опросник взаимодействия в паре (PICCOLO)
  4. Интервью о повседневных рутинах (Scott & McWilliam) 

Услуги ранней помощи, оказываемые вне ИПРП:

  1. Пролонгированное консультирование без составления индивидуальной программы ранней помощи
  2. Краткосрочное предоставление услуг ранней помощи без составления индивидуальной программы ранней помощи
    Консультирование родителей в период адаптации ребенка в образовательной организации с целью обеспечения преемственности в поддержке развития ребенка и сопровождения семьи.

Источник: https://crpkonfetti.ru/%D1%83%D1%81%D0%BB%D1%83%D0%B3%D0%B8-%D1%80%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D0%B5%D0%B9-%D0%BF%D0%BE%D0%BC%D0%BE%D1%89%D0%B8/

Социально-коммуникативное развитие детей раннего возраста

Социальное функционирование: Для детей раннего возраста эквивалентом социального функционирования

Галина Орлова
Социально-коммуникативное развитие детей раннего возраста

Проблема социально-личностного развития ребёнка дошкольного возраста в процессе его взаимодействия с окружающим миром становится особенно актуальной на современном этапе, поскольку основные структуры личности закладываются в дошкольный период детства, что, в свою очередь, возлагает на семью и дошкольное учреждение особую ответственность за воспитание необходимых личностных качеств у детей.

Эмоции играют важную роль в жизни каждого человека. Этой проблемой занимались многие ученые, которые утверждали, что положительные эмоции создают оптимальные условия для активной деятельности мозга и являются стимулом для познания мира. Отрицательные тормозят развитие личности.

Если ребенок не научился владеть своими чувствами, то малейшие неприятности или трудности могут вызвать в нем нервозность. Неумение выразить свои чувства, будет постоянно создавать конфликтные ситуации в жизни ребёнка причинять вред и ему и окружающим.

Благодаря эмоциональному развитию, ребенок сможет регулировать свое поведение, избегая тех поступков, которые мог бы совершить под влиянием случайных обстоятельств и мимолетных желаний.

Поэтому необходимо не только изучать разные эмоциональные состояния, но и развивать эмоциональную сферу дошкольника, так как эмоции говорят окружающим о его внутреннем состоянии.

Сформированная у младенца первая, ситуативно-личностная форма общения является тем кирпичиком, на основании которого начинают строиться дальнейшие успехи и потребности ребенка.

Первым симптомом меняющейся потребности в общении является стремление ребенка перевести эмоциональные контакты в план предметного взаимодействия.

Ребенок не просто ласкается к матери, а исследует вещи, которые на ней надеты, сидя у нее на руках, тянется к часам на стене, книгам на полке.

На смену эмоциональному общению приходит общение практическое, деловое, которое и составляет основу взаимодействия ребенка со взрослым вплоть до 3 лет. В этот период жизни общение со взрослым уже не является ведущей деятельностью ребенка. Оно как бы вплетается в новую, теперь уже более существенную для малыша сферу овладения предметными действиями.

Взрослый выступает как партнер по игре, образец для подражания, как человек, оценивающий знания и умения ребенка.

Игра – в свете ФГОС выступает как форма социализации ребёнка.

Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.

Социально-коммуникативное развитие дошкольников происходит через игру как ведущую детскую деятельность. Игра – это школа социальных отношений, в которых моделируются формы поведения ребенка.

И наша задача – правильно и умело помочь детям приобрести в игре необходимые социальные навыки.

Игра дает детям возможность воспроизвести взрослый мир и участвовать в воображаемой социальной жизни. Дети учатся разрешать конфликты, выражать эмоции и адекватно взаимодействовать с окружающими.

Детство без игры и вне игры ненормально. Лишение ребенка игровой практики – это лишение его главного источника развития. Игра — это единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов.

Ранний возраст – уникальный период в жизни человека. Ребенок интенсивно овладевает речью, общением, культурой человеческого мышления.

Малыш копирует, отображает в действиях и словах, в эмоциональных проявлениях и поступках мир, в котором живет. Именно в ранние годы закладываются основы здоровья и интеллекта Малыша.

Возможность понимать речь и говорить становится для ребенка третьего года жизни важным средством развития. В этом возрасте функции речи расширяются, и она становится не только средством общения ребенка с взрослым, но и средством его общения с детьми.

Совместная деятельность взрослого с ребёнком помогает налаживать эмоциональный контакт и деловое сотрудничество взрослых и детей. Взрослому важно организовать совместные действия так, чтобы он мог вызвать ребёнка на взаимодействие или найти живые, доступные для ребёнка поводы для общения.

Некоторые особенности детей раннего возраста:

им трудно сосредоточиться на однообразной, непривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры они достаточно долгое время могут оставаться внимательными;

внимание вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и сохраняется до тех пор, пока сохраняется интерес;

поведение ситуативно и почти всегда складывается из импульсивных поступков;

детям раннего возраста свойственны подражательность, лёгкая внушаемость;

преобладает зрительно-эмоциональная память и наглядно-действенное мышление.

Наиболее интересные для детей раннего возраста игры на развитие мелкой моторики рук и сценарии активизирующего общения.

Игры на развитие мелкой моторики рук

Занятия с конструкторами очень благотворно влияют на развитие рук ребенка. Желательно приобрести для малыша несколько разных видов конструкторов, чтобы принцип соединения деталей был различным. При этом необходимо помнить, что сложнее работать с мелкими деталями.

Разнообразные виды мозаик — с шестигранными пластинками, круглые, квадратные. Поначалу лучше использовать мозаики с выпуклыми деталями, затем плоские. Также можно подобрать наборы, различающиеся по размеру деталей.

Предлагаете малышу вставлять детали мозаики сначала в любое отверстие («куда попадет», затем показываете, как можно выложить из мозаики дорожки и столбики.

Более сложным заданием считается выполнение изображений — цветы, травка, солнышко, зверушки и др.

Шнуровка — это продергивание шнурка, проволоки или толстой нити в отверстия. Основа для шнуровки может быть выполнена из разных материалов — ткани, поролона, картона, фанеры, в которых сделаны отверстия-дырочки.

Кроме этого, основа для шнуровки может быть не плоской, а объемной: большие пуговицы (размером около 10 см); яблоки с дырочками, в которые «проползает червячок»; ботинок, который надо зашнуровать.

Игры с использованием прищепок. Необходимо сначала показать малышу, как следует нажимать на концы прищепки одновременно двумя пальцами.

Если прикреплять прищепки к жёлтому картонному кругу, то получится солнышко с лучами, а если изготовить силуэт ежа, то прищепки станут иголками ёжика. Помните, что научиться отстегивать прищепки легче, чем пристегивать.

Можно организовать игру в стирку и при помощи прищепок прикрепить к натянутой веревке кукольную одежду.

Сценарий активизирующего общения.

Взрослый здесь выступает как неформальный лидер, который заранее разрабатывает определённую программу, сценарий, определённые задачи. Но строго следовать им он не должен. Реализованный сценарий – результат взаимодействия плана, намеченного взрослым, и встречной активности ребёнка.

Особенностью сценариев активизирующего общения является то, что участие в играх-сценариях добровольное, и каждый ребёнок может “включиться” или “выключиться” в любой момент.

Взрослый должен спокойно относиться к тому, что во время совместной деятельности ребёнок как бы “перетекает” с места на место – он занимает позицию то “внутри”, то рядом, то вдалеке.

Наиболее эффективны проблемные ситуации, в которые попадает игровой персонаж. Например, у обезьянки оторвалась пуговка, ее нужно пришить. Вместе с обезьянкой ребёнок рассматривает, и обсуждает содержимое “волшебной шкатулочки”, где лежат швейные инструменты.

Игровая ситуация помогает ребенку почувствовать значимость воспринимаемого качества в конкретных условиях и необходимость игровых действий; побуждает к диалогу и осознанию разумного способа поведения.

Дети эмоционально реагируют на такие ситуации, активно объясняют их, помогают игровому персонажу.

Коммуникативная игра – это совместная деятельность детей и взрослых, способ самовыражения, взаимного сотрудничества, где партнеры находятся в позиции «на равных», стараются учитывать особенности и интересы друг друга.

Игры, вызывающие общие положительные эмоции

«Колечки», «Зайка», «Гномик»

Телесные игры

«Мы», «Это я», «Покажи»

Самомассажи

«Ладошки», «Лисонька»

Игры, позволяющие познакомиться, узнать друг друга по имени

«Мишка знакомится с ребятами», «Заинька», «Кто у нас хороший»

В процессе таких игр ребенок радуется тому, что на него обращают внимание, называют ласково по имени, говорят о его достоинствах. Это развивает самооценку ребенка, уверенность в себе, способствует развитию умения принимать себя таким, какой ты есть, любить себя.

Игры, объединяющие общим действием

«Топотушки», «Мы топаем ногами»

Игры, способствующие овладению простых правил поведения

«Здравствуйте», «Утреннее приветствие», «Щенок Митрошка»

Игры, знакомящие со способами невербального общения

«Мишка косолапый», «До свидания-здравствуйте», «Слоник»

В ходе этих игр дети учатся более доступно выражать себя при общении, называть свои чувства, понимать чувства других.

Игры, позволяющие действовать в паре

«Санки», «Погуляем с игрушками», «Послушный мячик»

Игры в кругу

«Качели», «Карусели», «День рождения», «Мишка попляши»

Игры с передачей игрушек

«Передавай», «Колокольчик», «Шапочка»

Сначала коммуникативные игры проводятся в тот момент, когда дети не заняты игрой. Надо отметить, что почти все малыши с большим желанием участвуют в играх. После такой совместной деятельности у детей повышалось настроение, что стимулирует их на самостоятельную организацию последующих действий «вместе».

Использование коммуникативных игр с детьми раннего возраста способствует развитию навыков общения, коммуникативных способностей детей и положительно влияет на формирование доброжелательных отношений со взрослыми.

Умение любить и принимать себя, доброжелательно относиться к окружающим – факторы, определяющие судьбу ребенка, дающие ему возможность в будущем стать достойным членом общества, полнее реализоваться как личность.

Примеры коммуникативных игр.

Задачи:

создать теплую эмоциональную атмосферу;

развивать представления о себе;

способствовать созданию положительного образа «Я»;

развивать интерес к сверстникам;

воспитывать доброжелательные отношения друг к другу.

«Ладошки»

Вот у нас игра, какая:

Хлоп ладошка, хлоп — другая!

Правой левую ладошку

Мы пошлепаем немножко.

А потом ладошкой левой

Ты хлопки погромче делай

А потом, потом, потом

Даже щечки мы побьем

Вверх ладошки. Хлоп, хлоп, хлоп!

По коленкам-шлеп, шлеп, шлеп!

По плечам себя похлопай

По бокам себя пошлепай

И перед собой похлопай

И погладим мы себя

Вот какая красота!

«Потягушки»

Потягушки, потягушки!

Просыпайтесь мои ушки!

Просыпайтесь мои губки!

Просыпайтесь мои зубки!

Надувайтесь мои щечки,

Словно два больших мешочка!

Глазки, глазки открывайтесь!

Губки, губки улыбайтесь!

«Солнышко»

Солнце с неба посылает

Лучик, лучик, лучик

И им смело разгоняет

Тучи, тучи, тучи.

Летом нежно согревает

Щечки, щечки, щечки,

А весной на носик ставит

Точки, точки, точки!

Источник: https://www.maam.ru/detskijsad/socialno-komunikativnoe-razvitie-detei-ranego-vozrasta.html

Medic-studio
Добавить комментарий