Вопрос № 14. Проблема классификации методов в психологии

Проблема методов в социальной психологии. Классификация методов

Вопрос № 14. Проблема классификации методов в психологии

РАЗДЕЛ 2

Виды исследований и типы данных в социальной психологии.

Одним из критериев классификации исследований в психологии может быть наличие ведущего способа сбора информации. На основании способа сбора и анализа информации могут быть названы такие исследования, тестовые, сплошные, выборочные, биографические, сравнительные и т.д. Соответственно тому, какой объем должен присутствовать, Г.М. Андреева предлагает выделять два типа исследований:

1) корреляционные, основанные на большом массиве данных;

2) экспериментальные, где исследователь работает с ограниченным объемом данных.

По характеру решаемых исследователем задач в социальной психологии можно также выделить следующие типы (В. Ядов):

1)теоретико-прикладные исследования;

2)прикладные исследования, направленные на решение достаточно ясно очерченных социальных проблем, а непосредственным их результатом должна быть разработка социального проекта, системы мероприятий для внедрения в практику, их психологическое обоснование. По особенностям преимущественно используемых методов и объему выборки исследования можно также выделить;

3) количественные исследования; 1)качественные исследования. Методы сбора качественных данных включают в себя как индивидуальные, так и групповые методы исследования (глубинные интервью, проективные методы, экспертные опросы, фокус-группы).

Однако, вопрос заключается не в том, какую традицию и методы – количественные или качественные – предпочесть психологу при проведении исследования. Проблема полярности количественного и качественного подхода к исследованиям не будет решена, если признать один подход более значимым для всех ситуаций исследования, чем другой.

Количественные и качественные методы исследования связаны друг с другом по принципу функциональной дополнительности. Поэтому речь может идти не о противопоставлении, а о сопоставлении двух традиций – количественной и качественной – и о сочетании этих подходов при проведении социально-психологических исследований.

При подборе методов также следует руководствоваться принципом дополнительности. Так, целесообразно использовать как субъективные, так и объективные методы, например, самооценочные шкалы сочетать с результативными характеристиками деятельности.

План исследования в психологии и его виды. Программа эмпирического исследования.

Виды психологического исследования Можно выделить три основных вида психологического исследования: – теоретическое – эмпирическое – прикладное. Термин “эмпирия” (эмпирика) происходит от греческого слова “empeiria” (опыт). Исходно он имел два основных значения: 1. человеческий опыт, восприятие внешнего мира посредством органов чувств; 2. наблюдение, осуществляемое в обычных естественных условиях, в отличие от эксперимента. Термин “эксперимент” происходит от латинского слова “expemuentum” (проба, опыт) и понимается как научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в точно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий. В настоящее время во многих науках под эмпирией (эмпирикой) понимают любую совокупность научных фактов, данных, и не только тех, которые доставляет чувственный опыт. Эмпирическим (эмпирическою частью) называют такое исследование, частью которого является получение данных различными способами – методами наблюдения и самонаблюдения, лабораторного или естественного эксперимента, моделирования. Делить исследования на теоретические и эмпирические можно лишь в немалой степени условно. Если в исследовании вынести на первый план процедурную сторону, то определить его как теоретическое или эмпирическое легче всего no критерию наличия или отсутствия такой его составной части, как сбор эмпирических данных во взаимодействии с объектом изучения. Если эти действия осуществлялись в ходе научно-исследовательской работы, то можно говорить об эмпирическом характере работы. Если в исследовании выделять прежде всего продуктивную сторону, то в большинстве случаев определить его как теоретическое или эмпирическое можно с еще большей условностью. Поскольку в любом исследовании к сбору или отбору, анализу фактов психолог всегда приходит, сделав выбор исследовательской парадигмы и теоретического базиса работы. С другой стороны, любая теоретическая работа, пусть опосредованно, опирается на тот или иной массив фактов, явно или неявно делит данные на более достоверные и менее достоверные, а своими утверждениями и выводами ориентирует в определенном направлении пояска фактов и методов их получения. Основные этапы психологического исследования. 1. Изучение состояния проблемы (литературный обзор). Постановка проблемы, выбор объекта и предмета исследования. 2. Разработка или уточнение общей исходной исследовательской концепции (построение модели интересующего явления). Выдвижение гипотез. 3. Планирование исследования. Определение целей и задач. Выбор методов и методик. 4. Сбор данных и фактуальное описание. В теоретическом исследовании: поиск и отбор фактов, их систематизация, фактуальное описание под новым углом зрения. 5. Обработка данных. 6. Оценивание результатов, интерпретация результатов исследовательской концепции. 7. Соотнесение результатов с концепциями и теориями. Формулирование общих выводов. Оценивание перспектив дальнейшей разработки проблемы (своими силами и не только). Последовательное прохождение по перечисленным этапам весьма условно в реальном исследовании, поскольку практически всегда возникает необходимость корректировать решения более ранних этапов с учетом возможностей и ограничений последующих.

Проблема методов в социальной психологии. Классификация методов.

Чикер Вера Александровна.

1группа. Методы эмпирического исследования, цель этих методов сбор информации об изучаемых явлениях и объектах.

1.Наблюдение.

2.Изучение документов.(контент-анализ, биографический метод)

3.Методы опросов.(Интервью, анкетирование и беседа.)

4.Тесты.

5.Специализированные социально-психологические методы. (Социометрия, рейтинг и экспертная оценка, групповая оценка личности «ГОЛ», методы измерения установок, оценочная диполяризация)

2 группа. Методы моделирования. Цель методов — получение знаний о каком-либо объекте путем вывода по аналогии.(Эксперимент, математическое моделирование, ассесмент-центр, кейс-метод)

3 группа. Управленческий и обучающий методы. Цель методов — активное обучение эффективным способом социального и делового взаимодействия, что позволяет выработать понимание и навыки совместных действий и общения.

1.Деловые и организационно-деятельностные игры.(ОДИ)

2.Социально-психологический тренинг. Групповые дискуссии и фокус-группы.
Парыгин делит все методы и их модификации, применяемые в социальной психологии следует различать по двум основаниям:

1.по степени их принадлежности к социальной психологии.

.1.1 универсальные методы, применяемые почти во всех науках о человеке в том числе и в социальной психологии.

1.2 Универсальные методы, но имеющие существенные особенности их применения в данной науке.

1.3 Собственно специфические социально-психологические методы.

2. Специфика выполняемых ими функций вообще и частности

Функциональные различия

1.Методы воздействия(внушение, убеждение, заражение).

2.Методы исследования.

3.Методы контроля.

Просмотров 1430 Эта страница нарушает авторские права

Источник: https://allrefrs.ru/3-38289.html

Про­бле­ма клас­си­фи­ка­ции ме­то­дов пси­хо­ло­гии

Вопрос № 14. Проблема классификации методов в психологии

⇐ ПредыдущаяСтр 12 из 28Следующая ⇒

Важ­ной пред­став­ля­ет­ся про­бле­ма клас­си­фи­ка­ции ме­то­дов пси­хо­ло­гии, по­сколь­ку ре­ше­ние это­го во­про­са по­зво­ля­ет дать об­щую кар­ти­ну ар­се­на­ла пси­хо­ло­ги­че­ских ме­то­дов.

Тра­ди­ци­он­но пси­хо­ло­ги ог­ра­ни­чи­ва­лись ли­бо пе­ре­чис­ле­ни­ем ме­то­дов, ли­бо рас­смат­ри­ва­ли оп­по­зи­ции (субъ­ек­тив­ный – объ­ек­тив­ный, не­по­сред­ст­вен­ный – опо­сред­ст­во­ван­ный и т.п.). Важ­ный вклад в раз­ра­бот­ку этой про­бле­мы внес Б. Г. Анань­ев.

Про­ана­ли­зи­ро­вав клас­си­фи­ка­цию ме­то­дов пси­хо­ло­ги­че­ско­го ис­сле­до­ва­ния, раз­ра­бо­тан­ную бол­гар­ским уче­ным Г. Д. Пирь­о­вым, Б. Г. Анань­ев пред­ло­жил свою клас­си­фи­ка­цию. Со­глас­но Г. Д.

Пирь­о­ву, мо­гут быть вы­де­ле­ны сле­дую­щие ме­то­ды пси­хо­ло­ги­че­ско­го ис­сле­до­ва­ния:1) на­блю­де­ние, под­раз­де­ляю­щее­ся на объ­ек­тив­ное на­блю­де­ние и са­мо­на­блю­де­ние, 2) экс­пе­ри­мент, в ко­то­ром мо­гут быть вы­де­ле­ны ла­бо­ра­тор­ный, ес­те­ст­вен­ный и пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­че­ский, 3) ме­тод мо­де­ли­ро­ва­ния, 4) ме­тод пси­хо­ло­ги­че­ских ха­рак­те­ри­стик, 5) вспо­мо­га­тель­ные ме­то­ды (фи­зио­ло­ги­че­ские, фар­ма­ко­ло­ги­че­ские, био­хи­ми­че­ские, ма­те­ма­ти­че­ские и т. д.), 6) спе­ци­аль­ные ме­то­ди­че­ские под­хо­ды (Пирь­ов, 1968). Как от­ме­чал Б. Г. Анань­ев, клас­си­фи­ка­ция Г. Д. Пирь­о­ва «во мно­гом со­от­вет­ст­ву­ет со­вре­мен­но­му со­стоя­нию на­уч­но­го ап­па­ра­та со­вре­мен­ной пси­хо­ло­гии» (Анань­ев, 1996, с. 296). Вме­сте с тем, она име­ет оче­вид­ные не­дос­тат­ки, что по­бу­ди­ло Б. Г. Анань­е­ва к раз­ра­бот­ке соб­ст­вен­ной клас­си­фи­ка­ции ме­то­дов пси­хо­ло­ги­че­ско­го ис­сле­до­ва­ния. По Б. Г. Анань­е­ву, «не­об­хо­ди­ма та­кая ра­бо­чая ква­ли­фи­ка­ция ме­то­дов ис­сле­до­ва­ния, ко­то­рая со­от­вет­ст­во­ва­ла бы по­ряд­ку опе­ра­ций в на­уч­ном ис­сле­до­ва­нии, оп­ре­де­лен­но­му це­ло­ст­но­му цик­лу со­вре­мен­но­го пси­хо­ло­ги­че­ско­го ис­сле­до­ва­ния. Пла­ни­ро­ва­ние и про­грам­ми­ро­ва­ние ис­сле­до­ва­ния не ог­ра­ни­чи­ва­ют­ся оп­ре­де­ле­ни­ем про­бле­мы и реа­ли­за­ци­ей ее со­во­куп­но­сти тем. Пла­ни­ру­ют­ся и про­грам­ми­ру­ют­ся сис­те­ма ме­то­дов и по­ря­док их при­ме­не­ния, свя­зан­ные с ги­по­те­за­ми и кон­цеп­ция­ми ис­сле­до­ва­ния, ос­но­ван­ны­ми на кри­ти­че­ском ана­ли­зе ис­то­рии и со­стоя­ния во­про­са, обоб­ще­нии ито­гов пред­ше­ст­вую­ще­го ис­сле­до­ва­ния» (Анань­ев, 1996, с. 301).

Б. Г.

Анань­е­вым вы­де­ля­ют­ся сле­дую­щие груп­пы ме­то­дов: 1) ор­га­ни­за­ци­он­ные (в эту груп­пу вхо­дят срав­ни­тель­ный, лон­ги­тю­ди­наль­ный, ком­плекс­ный); 2) эм­пи­ри­че­ские (в эту груп­пу вхо­дят об­сер­ва­ци­он­ные, экс­пе­ри­мен­таль­ные, пси­хо­ди­аг­но­сти­че­ские ме­то­ды, прак­си­мет­ри­че­ские и био­гра­фи­че­ские ме­то­ды); 3) об­ра­бот­ки дан­ных (ко­ли­че­ст­вен­ные и ка­че­ст­вен­ные ме­то­ды ана­ли­за); 4) ин­тер­пре­та­ци­он­ные ме­то­ды (раз­лич­ные ва­ри­ан­ты ге­не­ти­че­ско­го и струк­тур­но­го ме­то­дов). Клас­си­фи­ка­ция Б. Г. Анань­е­ва по­зво­ли­ла пред­ста­вить сис­те­му ме­то­дов, от­ве­чаю­щую тре­бо­ва­ни­ям со­вре­мен­ной пси­хо­ло­гии. От­ме­тим, что пред­ло­жен­ная клас­си­фи­ка­ция сти­му­ли­ро­ва­ла ис­сле­до­ва­ния по дан­ной про­бле­ме, что при­ве­ло впо­след­ст­вии к по­яв­ле­нию аль­тер­на­тив­ных клас­си­фи­ка­ций пси­хо­ло­ги­че­ских ме­то­дов. Клас­си­фи­ка­ция Б. Г. Анань­е­ва пред­по­ла­га­ет оп­ре­де­лен­ное от­но­ше­ние тео­рии и ме­то­да. В клас­си­фи­ка­ции не вы­де­ля­ют­ся и не упо­ми­на­ют­ся во­об­ще соб­ст­вен­но тео­ре­ти­че­ские ме­то­ды. Тео­рия, со­глас­но клас­си­фи­ка­ции, вы­сту­па­ет од­ним из ко­неч­ных ре­зуль­та­тов ис­сле­до­ва­ния. Ха­рак­те­ри­зуя ор­га­ни­за­ци­он­ные ме­то­ды, Б. Г. Анань­ев от­ме­ча­ет: «Они дей­ст­ву­ют на про­тя­же­нии все­го ис­сле­до­ва­ния, и их эф­фек­тив­ность оп­ре­де­ля­ет­ся по ко­неч­ным ре­зуль­та­там ис­сле­до­ва­ния (тео­ре­ти­че­ским – в ви­де из­вест­ных кон­цеп­ций, прак­ти­че­ским в ви­де оп­ре­де­лен­ных ре­ко­мен­да­ций…)» (Анань­ев, 1996, с. 301–302). Мо­жет соз­дать­ся впе­чат­ле­ние, что кон­цеп­ция Б. Г. Анань­е­ва во­об­ще не пред­по­ла­га­ет вы­де­ле­ния тео­ре­ти­че­ских ме­то­дов в пси­хо­ло­гии. Не­ко­то­рые ос­но­ва­ния для это­го есть: в при­ве­ден­ной клас­си­фи­ка­ции вы­де­ле­ние тео­ре­ти­че­ских ме­то­дов не пре­ду­смот­ре­но. Од­на­ко в дру­гом мес­те Б. Г. Анань­ев от­ме­ча­ет, что «диа­лек­ти­ка пе­ре­хо­да от жи­во­го со­зер­ца­ния к аб­ст­ракт­но­му мыш­ле­нию и от не­го к прак­ти­ке обес­пе­чи­ва­ет взаи­мо­связь эм­пи­ри­че­ских и ра­цио­наль­ных ме­то­дов ис­сле­до­ва­ния, со­че­та­ние раз­лич­ных мо­ди­фи­ка­ций обо­их ви­дов средств на­уч­но­го по­зна­ния и про­грес­си­рую­щее их про­ник­но­ве­ние в глу­бин­ные про­цес­сы и ме­ха­низ­мы. В от­но­ше­нии ра­цио­наль­ных (ло­ги­че­ских) ме­то­дов ис­сле­до­ва­ния воз­ник­ли но­вые воз­мож­но­сти их уси­ле­ния в свя­зи с эв­ри­сти­кой и пер­спек­ти­ва­ми на­уч­но­го про­гно­зи­ро­ва­ния» (Анань­ев, 1996, с. 290–291).

Чрез­вы­чай­но важ­ным яв­ля­ет­ся сфор­му­ли­ро­ван­ное Б. Г.

Анань­е­вым по­ло­же­ние, со­глас­но ко­то­ро­му ме­то­ды яв­ля­ют­ся не толь­ко ин­ст­ру­мен­том по­зна­ния, но и пред­став­ля­ют «гно­сео­ло­ги­че­ские объ­ек­ты» для пси­хо­ло­гии: ме­то­ды «функ­цио­ни­ру­ют как сис­те­мы опе­ра­ций с пси­хо­ло­ги­че­ски­ми объ­ек­та­ми и как гно­сео­ло­ги­че­ские объ­ек­ты для са­мой пси­хо­ло­ги­че­ской нау­ки» (Анань­ев, 1996, с. 282). Ины­ми сло­ва­ми, не­об­хо­ди­мы пси­хо­ло­ги­че­ские ис­сле­до­ва­ния са­мих ме­то­дов, их струк­ту­ры, воз­мож­но­стей и т. д.

Та­ким об­ра­зом, анань­ев­ские ра­бо­ты не толь­ко рас­кры­ва­ют но­вую ме­то­до­ло­гию пси­хо­ло­ги­че­ско­го ис­сле­до­ва­ния, но и име­ют эв­ри­сти­че­ское зна­че­ние, сти­му­ли­ру­ют даль­ней­шие ис­сле­до­ва­ния по про­бле­ме ме­то­дов. Ха­рак­те­ри­зуя ин­тер­пре­та­ци­он­ные ме­то­ды, Б. Г.

Анань­ев де­ла­ет важ­ное за­ме­ча­ние: «В сущ­но­сти го­во­ря, на этом ме­то­до­ло­ги­че­ском уров­не ме­тод ста­но­вит­ся в из­вест­ном смыс­ле тео­ри­ей, оп­ре­де­ля­ет путь фор­ми­ро­ва­ния кон­цеп­ций и но­вых ги­по­тез, де­тер­ми­ни­рую­щих даль­ней­шие ис­сле­до­ва­тель­ские цик­лы пси­хо­ло­ги­че­ско­го по­зна­ния» (Анань­ев, 1976, с. 31).

Связь ме­то­да и тео­рии в пси­хо­ло­ги­че­ской кон­цеп­ции Б. Г. Анань­е­ва, та­ким об­ра­зом, не под­ле­жит со­мне­нию.

Клас­си­фи­ка­ция ме­то­дов аль­тер­на­тив­ная анань­ев­ской бы­ла пред­ло­же­на в кон­це вось­ми­де­ся­тых М. С. Ро­го­ви­ным и Г. В. За­лев­ским (Ро­го­вин, За­лев­ский, 1988). Ав­то­ры рас­смат­ри­ва­ют ме­тод «как вы­ра­же­ние не­ко­то­рых ос­нов­ных со­от­но­ше­ний ме­ж­ду субъ­ек­том и объ­ек­том в про­цес­се по­зна­ния» (Ро­го­вин, За­лев­ский, 1988, с. 72).

Об­щее чис­ло ме­то­дов, со­глас­но М. С. Ро­го­ви­ну и Г. В. За­лев­ско­му, мо­жет быть све­де­но к шес­ти ос­нов­ным. Пер­вый – гер­ме­нев­ти­че­ский ме­тод, ко­то­рый ге­не­ти­че­ски со­от­вет­ст­ву­ет не­рас­чле­нен­но­му со­стоя­нию на­ук.

В нем субъ­ект и объ­ект по­зна­ния не про­ти­во­пос­тав­ле­ны рез­ко, в един­ст­ве функ­цио­ни­ру­ют мыс­ли­тель­ные опе­ра­ции и ме­тод, здесь по­зна­ва­тель­ная дея­тель­ность рег­ла­мен­ти­ру­ет­ся пра­ви­ла­ми язы­ка и ло­ги­ки. Вто­рой – био­гра­фи­че­ский, вы­де­ле­ние це­ло­ст­но­го объ­ек­та по­зна­ния на­ук о пси­хи­ке.

Тре­тий – на­блю­де­ние, диф­фе­рен­циа­ция субъ­ек­та и объ­ек­та по­зна­ния. Чет­вер­тый – са­мо­на­блю­де­ние. На ос­но­ве раз­ви­то­го внеш­не­го на­блю­де­ния, уже имев­шей ме­сто диф­фе­рен­циа­ции, пре­вра­ще­ние субъ­ек­та в объ­ект, их слия­ние. Пя­тый – кли­ни­че­ский.

В кли­ни­че­ском ме­то­де субъ­ект­но-объ­ект­ные от­но­ше­ния как та­ко­вые от­хо­дят на вто­рой план, а на пер­вый план вы­сту­па­ет за­да­ча пе­ре­хо­да от внеш­не на­блю­дае­мо­го к внут­рен­ним ме­ха­низ­мам пси­хи­че­ско­го.

Шес­той – ме­тод экс­пе­ри­мен­та, при ко­то­ром име­ет ме­сто изо­ля­ция от­дель­ных пе­ре­мен­ных, це­ле­на­прав­лен­ное ма­ни­пу­ли­ро­ва­ние ими для наи­бо­лее ра­цио­наль­но­го по­зна­ния кау­заль­ных свя­зей.

В ме­то­де экс­пе­ри­мен­та субъ­ект по­зна­ния не толь­ко с мак­си­маль­ной ак­тив­но­стью про­ти­во­сто­ит объ­ек­ту, но и учи­ты­ва­ет­ся роль субъ­ек­та в про­цес­се по­зна­ния, оце­ни­ва­ет­ся дос­то­вер­ность вы­дви­гае­мых им ги­по­тез (Ро­го­вин, За­лев­ский, 1988, с. 72–73). От­ме­тим, что клас­си­фи­ка­ция М. С. Ро­го­ви­на и Г. В.

За­лев­ско­го так же, как и пред­ло­жен­ная Б. Г. Анань­е­вым, не пре­ду­смат­ри­ва­ет вы­де­ле­ния тео­ре­ти­че­ских ме­то­дов. В пла­не ин­те­ре­сую­щей нас про­бле­мы дан­ная ра­бо­та М. С. Ро­го­ви­на и Г. В.

За­лев­ско­го вы­де­ля­ет­ся тем, что в ней ме­то­ды пси­хо­ло­гии со­от­но­сят­ся не с пред­ме­том, как это тра­ди­ци­он­но де­ла­лось, а с объ­ек­том пси­хо­ло­ги­че­ско­го ис­сле­до­ва­ния. Ав­то­ры ак­цен­ти­ру­ют вни­ма­ние на на­ли­чии «тео­ре­ти­че­ски важ­ней­шей про­бле­мы о диа­лек­ти­че­ском един­ст­ве объ­ек­та и ме­то­да ис­сле­до­ва­ния» (Ро­го­вин, За­лев­ский, 1988, с. 16). М. С. Ро­го­вин и Г. В. За­лев­ский под­чер­ки­ва­ют, что «слож­ность пред­ме­та и объ­ек­та ис­сле­до­ва­ния в нау­ках о пси­хи­ке обу­слов­ли­ва­ет осо­бую зна­чи­мость для них про­бле­мы един­ст­ва объ­ек­та и ме­то­да» (Ро­го­вин, За­лев­ский, 1988, с. 16). От­ме­тим, что в пред­став­лен­ной клас­си­фи­ка­ции от­сут­ст­ву­ют соб­ст­вен­но тео­ре­ти­че­ские ме­то­ды.

Дру­гая аль­тер­на­тив­ная анань­ев­ской клас­си­фи­ка­ция ме­то­дов пред­ло­же­на В. Н. Дру­жи­ни­ным. В. Н.

Дру­жи­нин по­ла­га­ет, что в пси­хо­ло­гии це­ле­со­об­раз­но вы­де­ле­ние трех клас­сов ме­то­дов: 1) эм­пи­ри­че­ских, при ко­то­рых осу­ще­ст­в­ля­ет­ся внеш­нее ре­аль­ное взаи­мо­дей­ст­вие субъ­ек­та и объ­ек­та ис­сле­до­ва­ния; 2) тео­ре­ти­че­ских, при ко­то­рых субъ­ект взаи­мо­дей­ст­ву­ет с мыс­лен­ной мо­де­лью объ­ек­та (пред­ме­том ис­сле­до­ва­ния); 3) ме­то­дов ин­тер­пре­та­ции и опи­са­ния, при ко­то­рых субъ­ект «внеш­не» взаи­мо­дей­ст­ву­ет со зна­ко­во-сим­во­ли­че­ски­ми пред­став­ле­ния­ми объ­ек­та. За­слу­жи­ва­ет осо­бен­но­го вни­ма­ния вы­де­ле­ние ав­то­ром тео­ре­ти­че­ских ме­то­дов пси­хо­ло­ги­че­ско­го ис­сле­до­ва­ния: 1) де­дук­тив­но­го (ак­сио­ма­ти­че­ско­го и ги­по­те­ти­ко-де­дук­тив­но­го), ина­че – вос­хо­ж­де­ния от об­ще­го к ча­ст­но­му, от аб­ст­ракт­но­го к кон­крет­но­му; 2) ин­дук­тив­но­го – обоб­ще­ния фак­тов, вос­хо­ж­де­ния от ча­ст­но­го к об­ще­му; 3) мо­де­ли­ро­ва­ния – кон­кре­ти­за­ции ме­то­да ана­ло­гий, умо­зак­лю­че­ний от ча­ст­но­го к ча­ст­но­му, ко­гда в ка­че­ст­ве ана­ло­га бо­лее слож­но­го объ­ек­та бе­рет­ся бо­лее про­стой или дос­туп­ный для ис­сле­до­ва­ния. Ре­зуль­та­том ис­поль­зо­ва­ния пер­во­го ме­то­да яв­ля­ют­ся тео­рии, за­ко­ны, вто­ро­го – ин­дук­тив­ные ги­по­те­зы, за­ко­но­мер­но­сти, клас­си­фи­ка­ции, сис­те­ма­ти­за­ции, третье­го – мо­де­ли объ­ек­та, про­цес­са, со­стоя­ния (Дру­жи­нин, 1993). От тео­ре­ти­че­ских ме­то­дов В. Н. Дру­жи­нин пред­ла­га­ет от­ли­чать ме­то­ды умо­зри­тель­ной пси­хо­ло­гии. Раз­ли­чие ме­ж­ду эти­ми ме­то­да­ми ав­тор ви­дит в том, что умо­зре­ние опи­ра­ет­ся не на на­уч­ные фак­ты и эм­пи­ри­че­ские за­ко­но­мер­но­сти, а име­ет обос­но­ва­ние толь­ко в лич­но­ст­ном зна­нии, ин­туи­ции ав­то­ра. «Умо­зри­тель­ный пси­хо­лог, как фи­ло­соф, по­ро­ж­да­ет при­ем­ле­мые с лич­ной точ­ки зре­ния мо­де­ли пси­хи­че­ской ре­аль­но­сти, ли­бо ее от­дель­ных со­став­ляю­щих (тео­рии лич­но­сти, об­ще­ния, мыш­ле­ния, твор­че­ст­ва, вос­при­ятия и т. д.) Про­дук­том умо­зре­ния яв­ля­ет­ся уче­ние, то есть не­ко­то­рый це­ло­ст­ный мыс­ли­тель­ный про­дукт, объ­е­ди­няю­щий в се­бе чер­ты ра­цио­наль­но­го и ир­ра­цио­наль­но­го зна­ния, пре­тен­дую­щий на пол­но­ту и един­ст­вен­ность объ­яс­не­ния не­ко­то­рой ре­аль­но­сти и не пре­ду­смат­ри­ваю­щий сво­ей фаль­си­фи­ка­ции (оп­ро­вер­же­ния) при эм­пи­ри­че­ском ис­сле­до­ва­нии» (Дру­жи­нин, 1993, с. 9). По мне­нию В.Н. Дру­жи­ни­на, в пси­хо­ло­ги­че­ском ис­сле­до­ва­нии цен­траль­ная роль при­над­ле­жит ме­то­ду мо­де­ли­ро­ва­ния, в ко­то­ром раз­ли­ча­ют­ся две раз­но­вид­но­сти: струк­тур­но-функ­цио­наль­ное и функ­цио­наль­но-струк­тур­ное. «В пер­вом слу­чае ис­сле­до­ва­тель хо­чет вы­явить струк­ту­ру от­дель­ной сис­те­мы по ее внеш­не­му по­ве­де­нию и для это­го вы­би­ра­ет или кон­ст­руи­ру­ет ана­лог (в этом и со­сто­ит мо­де­ли­ро­ва­ние) – дру­гую сис­те­му, об­ла­даю­щую сход­ным по­ве­де­ни­ем. Со­от­вет­ст­вен­но, сход­ст­во по­ве­де­ний по­зво­ля­ет сде­лать вы­вод (на ос­но­ве пра­ви­ла ло­гич­но­го вы­во­да по ана­ло­гии) о сход­ст­ве струк­тур. Этот вид мо­де­ли­ро­ва­ния яв­ля­ет­ся ос­нов­ным ме­то­дом пси­хо­ло­ги­че­ско­го ис­сле­до­ва­ния и един­ст­вен­ным в ес­те­ст­вен­но-на­уч­ном пси­хо­ло­ги­че­ском ис­сле­до­ва­нии. В дру­гом слу­чае, по сход­ст­ву струк­тур мо­де­ли и об­раза ис­сле­до­ва­тель су­дит о сход­ст­ве функ­ций, внеш­них про­яв­ле­ний и пр.» (Дру­жи­нин, 1993, с. 9).

Важ­ным пред­став­ля­ет­ся опи­са­ние ие­рар­хии ис­сле­до­ва­тель­ских прие­мов. В. Н. Дру­жи­нин пред­ла­га­ет вы­де­лять в этой ие­рар­хии пять уров­ней: уро­вень ме­то­ди­ки, уро­вень ме­то­ди­че­ско­го прие­ма, уро­вень ме­то­да, уро­вень ор­га­ни­за­ции ис­сле­до­ва­ния, уро­вень ме­то­до­ло­ги­че­ско­го под­хо­да (Дру­жи­нин, 1993). В. Н.

Дру­жи­ни­ным пред­ло­же­на трех­мер­ная клас­си­фи­ка­ция пси­хо­ло­ги­че­ских эм­пи­ри­че­ских ме­то­дов. Рас­смат­ри­вая эм­пи­ри­че­ские ме­то­ды с точ­ки зре­ния взаи­мо­дей­ст­вия субъ­ек­та и объ­ек­та, субъ­ек­та и из­ме­ряю­ще­го ин­ст­ру­мен­та, объ­ек­та и ин­ст­ру­мен­та, ав­тор да­ет но­вую клас­си­фи­ка­цию эм­пи­ри­че­ских пси­хо­ло­ги­че­ских ме­то­дов.

За ос­но­ву ав­то­ром бе­рет­ся сис­те­ма «субъ­ект–ин­ст­ру­мент–объ­ект». В ка­че­ст­ве ос­но­ва­ний для клас­си­фи­ка­ции вы­сту­па­ют от­но­ше­ния ме­ж­ду ком­по­нен­та­ми мо­де­ли.

Два из этих ос­но­ва­ний (ме­ра взаи­мо­дей­ст­вия ис­сле­до­ва­те­ля и ис­сле­дуе­мо­го и ме­ра ис­поль­зо­ва­ния внеш­них средств или субъ­ек­тив­ной ин­тер­пре­та­ции) яв­ля­ют­ся глав­ны­ми, од­но – про­из­вод­ным. Со­глас­но В. Н. Дру­жи­ни­ну, все ме­то­ды де­лят­ся на дея­тель­но­ст­ные, ком­му­ни­ка­тив­ные, об­сер­ва­ци­он­ные, гер­ме­нев­ти­че­ские.

Вы­де­ле­ны во­семь «чис­тых» ис­сле­до­ва­тель­ских ме­то­дов (ес­те­ст­вен­ный экс­пе­ри­мент, ла­бо­ра­тор­ный экс­пе­ри­мент, ин­ст­ру­мен­таль­ное на­блю­де­ние, на­блю­де­ние, ин­трос­пек­ция, по­ни­ма­ние, сво­бод­ная бе­се­да, це­ле­на­прав­лен­ное ин­тер­вью).

Вы­де­ле­ны так­же син­те­ти­че­ские ме­то­ды, объ­е­ди­няю­щие в се­бе чер­ты чис­тых ме­то­дов, но не сво­дя­щие­ся к ним. В ка­че­ст­ве син­те­ти­че­ских ме­то­дов пред­ла­га­ет­ся рас­смат­ри­вать кли­ни­че­ский ме­тод, глу­бин­ное ин­тер­вью, пси­хо­ло­ги­че­ское из­ме­ре­ние, са­мо­на­блю­де­ние, субъ­ек­тив­ное шка­ли­ро­ва­ние, са­мо­ана­лиз, пси­хо­ди­аг­но­сти­ку, кон­суль­та­ци­он­ное об­ще­ние.

Пред­став­ля­ет­ся чрез­вы­чай­но важ­ным, вы­де­ле­ние груп­пы тео­ре­ти­че­ских ме­то­дов пси­хо­ло­гии. Вме­сте с тем нель­зя не от­ме­тить, что рас­смот­рен­ные клас­си­фи­ка­ции ос­тав­ля­ют от­кры­тым ряд важ­ных во­про­сов.

Не под­ле­жит со­мне­нию, что тео­ре­ти­че­ские ме­то­ды пси­хо­ло­гии ну­ж­да­ют­ся в бо­лее кон­крет­ной ха­рак­те­ри­сти­ке. Ис­то­рия пси­хо­ло­гии убе­ди­тель­но сви­де­тель­ст­ву­ет о том, что тео­ре­ти­че­ская ра­бо­та в пси­хо­ло­гии име­ет свою спе­ци­фи­ку.

Ме­ж­ду тем она до сих пор не про­ана­ли­зи­ро­ва­на долж­ным об­ра­зом. Не впол­не по­нят­но, как со­от­но­сят­ся эм­пи­ри­че­ские и тео­ре­ти­че­ские ме­то­ды в про­ве­де­нии пси­хо­ло­ги­че­ско­го ис­сле­до­ва­ния.

Эти во­про­сы (так же, как и не­ко­то­рые дру­гие) до сих пор не по­лу­чи­ли од­но­знач­но­го от­ве­та, что ста­вит на по­ве­ст­ку дня про­ве­де­ние спе­ци­аль­ных ме­то­до­ло­ги­че­ских ис­сле­до­ва­ний.

⇐ Предыдущая78910111213141516Следующая ⇒

Date: 2015-11-15; view: 1207; Нарушение авторских прав

Источник: https://mydocx.ru/9-97317.html

Классификация методов психологического исследования. Подходы отечественных психологов к проблеме классификации методов психологии

Вопрос № 14. Проблема классификации методов в психологии

С.Л. Рубинштейн в качестве главных психологических методов выделил наблюдение и эксперимент.

Наблюдение подразделялось им на внешнее и внутреннее (самонаблюдение), эксперимент – на лабораторный, естественный, психолого-педагогический и вспомогательный экспериментальный метод – физиологический эксперимент в его основной модификации (метод условных рефлексов).

Кроме того, Рубинштейн выделял приемы изучения – прием изучения продуктов деятельности, беседу и анкету. Особое внимание он уделял беседе в различных вариантах (психоаналитическая беседа З. Фрейда, клиническая беседа в генетической психологии Ж. Пиаже, психолого-педагогическая беседа).

В другой плоскости Рубинштейн рассматривал сравнительный метод (особенно сопоставление данных нормального и патологического развития) и генетический метод, которому он придавал универсальное значение в детской психологии.

Наиболее развернутую классификацию методов психологии в середине ХХ в. предложил Г.Д. Пирьов. Его классификация во многом соответствовала состоянию научного аппарата психологии того времени.

Пирьов выделил: а) основные методы – наблюдение, эксперимент, моделирование; б) вспомогательные методы; в) синтетический методический прием – психолого-педагогическую характеристику; г) специальные методические подходы.

На основании глубокого анализа состояния психологической науки Б.Г. Ананьевым разработана классификация методов, соответствующая этапам научного исследования. Первую группу составляют организационные методы (сравнительный, лонгитюдинальный и комплексный), которые действуют на протяжении всего исследования, определяя его организацию.

Вторая, самая многочисленная, группа включает в себя эмпирические методы.

Это обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение), экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий, или психолого-педагогический, эксперимент), психодиагностические методы (тесты стандартизированные и прожективные; анкеты, социометрия, интервью и беседы), приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание), оценка изделий и выполненных работ (праксиметрические методы), моделирование (математическое, кибернетическое и т. д.), биографические методы (анализ дат, фактов и событий жизненного пути человека, документов, свидетельств и т. д.). Третью группу методов составляют приемы обработки данных: количественный (математико-статистический) и качественный анализ. В четвертую группу – интерпретационных методов — входят различные варианты генетического (фило– и онтогенетический) и структурного методов (классификация, типологизация и др.).

Следует отметить, что классификация методов Б.Г. Ананьева сохраняет свое значение до настоящего времени.

Классификация методов психологических исследований на современном этапе. М.С. Роговин и Г.В. Залевский предложили новую классификацию методов. Метод, по их мнению, – это выражение некоторых соотношений между субъектом и объектом познания. Основные психологические методы можно разделить на шесть видов:

1) герменевтический (субъект и объект не противопоставлены, мысленная операция и метод науки тождественны);

2) биографический (выделение целостного объекта познания в науке о психике);

3) наблюдение (дифференциация объекта и субъекта познания);

4) самонаблюдение (превращение субъекта в объект на основе предшествующей дифференциации);

5) клинический (на первый план выходит задача перехода от внешненаблюдаемого к внутренним механизмам);

6) эксперимент (активное противостояние субъекта познания объекту, при котором учитывается роль субъекта в процессе познания).

В.Н. Дружинин предлагает объединить все разнообразие методов психологического исследования в три класса:

1) эмпирические, при которых осуществляется внешнее реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования;

2) теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (предметом исследования);

3) интерпретация и описание, при которых субъект «внешне» взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (таблицами, графиками, схемами).

Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие состояние объекта.

В результате применения теоретических методов формируются знания о предмете в языковой, знаково-символической или пространственно-схематической форме.

В результате интерпретации и описания рождаются научные факты и эмпирические зависимости. Интерпретационные методы играют важнейшую роль в целостном психологическом исследовании – именно от них зависит успех всей научной программы.

В.Н. Дружинин является автором еще одного подхода к классификации эмпирических методов психологического исследования.

Он располагает все психологические эмпирические методы в двумерном пространстве, оси которого обозначают два специфических признака психологического исследования: 1) наличие или отсутствие взаимодействия между испытуемым и исследователем или же интенсивность этого взаимодействия.

Взаимодействие максимально в клиническом эксперименте и минимально при самонаблюдении (когда исследователь и испытуемый – одно лицо); 2) объективированность и субъективированность процедуры. Крайними вариантами являются тестирование (или измерение) и «чистое» понимание поведения другого человека путем «вчувствования», эмпатии, сопереживания, личностной интерпретации его действий.

Эти два специфических признака, разделяющие психологические методы на типы, можно охарактеризовать следующим образом: первый признак образует ось «два субъекта – один субъект» или «внешний диалог – внутренний диалог», а второй образует ось «внешние средства – внутренние средства» или «измерение – интерпретация». В секторах, образованных этими осями, можно расположить основные психологические эмпирические методы (рис. 1).

Интересна еще одна классификация эмпирических методов – на основе исследовательской цели. Здесь выделяют группы описательных, корреляционных и каузальных методов.

К описательным методам относятся беседа, наблюдение, тестирование, биографический метод и др. – они описывают данные. Корреляционные методы — измерение и методы обработки данных – позволяют установить связь между явлениями.

С помощью каузальных методов устанавливают причинно-следственную связь между явлениями – это уже эксперимент.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/5_117870_klassifikatsiya-metodov-psihologicheskogo-issledovaniya-podhodi-otechestvennih-psihologov-k-probleme-klassifikatsii-metodov-psihologii.html

Шпаргалка к экзамену по методологии. Вопрос 1 Методология науки, педагогической науки определение, задачи, функции

Вопрос № 14. Проблема классификации методов в психологии

Подборка по базе: Лекция 12. Методология научного познания (1).pptx, Web-экзаменационные вопросы 2019-2020.doc, КУЛЬТУРА ВОПРОСЫ.docx, Типовые вопросы.docx, ММПР Экз вопросы.docx, Ответы на экзаменационные вопросы.doc, Ответы на вопросы 2.doc, 5 вопрос рус яз, валеология.

docx, Ответы на вопросы к зачету по экономической теории.doc, ПРАВОВЕДЕНИЕ ВОПРОСЫ.doc.
I тип – самоочевидные положения, которые в действительности в доказательстве не нуждаются.

II тип – некоторые назывные предложения, не содержащие какого-либо утверждения.

III тип – утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, о структурных элементах какого-либо вида педагогической деятельности, критериях, требованиях, границах, функциях и т.п.

Цель и задачи исследования, его логика

Непосредственными характеристиками научно-исследовательской деятельности являются цель и задачи исследования. Цель – это представление о результате.

Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.Определение логики, общего пути исследования – очень важный этап работы.

Это определение основных шагов, ведущих к решению проблемы, выполнению цели исследовательской работы.

Новизна, значение для науки и практики

Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону результатов исследования, то есть новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в психолого-педагогической науке и практике. Обычно принято выделять научную новизну в теоретических результатах (закономерность, принцип, концепция, гипотеза и т. д.) и практических (правила, рекомендации, средства, методы, требования и т. п.).

Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики.

Он дает возможность судить о сущности и закономерности психолого-педагогических процессов и явлений, непосредственно связан с научной новизной и степенью сформированное™ теоретических положений, то есть концептуальностью, доказательностью сделанных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки вопросов прикладного плана.

Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику.

Прикладная значимость результатов зависит от числа и категорий лиц, заинтересованных в результатах научного труда, масштаба внедрения.

Степени готовности к этому результатов исследования, предполагаемого социально-экономического эффекта.

Все методологические характеристики взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым.

В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает эмпирическую область, избранную для изучения, а предмет – аспект изучения. В то же время можно сказать, что предмет – это то, о чем исследователь намеревается получить новое знание.

В определенном смысле предмет выступает как модель объекта. Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы.

В этом случае система методологических характеристик выступит интегральным показателем ее качества.

Вопрос № 13

Определение, сущность и основные характеристики научного исследования. Классификация исследований.

Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, функцией которой являются выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности (энциклопедический словарь).

Деятельность в сфере науки – научное исследование – особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.

Специфика научного познания состоит, прежде всего, в том, что познавательную деятельность в науке осуществляют не все, а специально подготовленные группы людей – научных работников. Формой ее осуществления и развития становится научное исследование.

В истории науки создаются и разрабатываются специальные средства познания, методы научного исследования.

К числу средств научного познания относится, например, моделирование, применение идеализированных моделей, создание теорий, гипотез, экспериментирование.

Кардинальное отличие научного познания от стихийно-эмпирического состоит в том, что научное исследование носит систематический и целенаправленный характер. Оно направлено на решение проблем, которые сознательно формулируются как цель. Эмпирическое знание, если оно включено в систему науки, теряет свой стихийный характер.

Основными признаками научного процесса познания выступают – характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность терминов.

Если в какой-либо работе, даже очень интересной и полезной для практики, отсутствует установка на получение знаний о том или ином педагогическом объекте и нет остальных трех признаков – значит, эту работу нельзя отнести к числу научных.Процесс научного познания – особый процесс.

Он складывается из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний.

Научные исследования в области педагогики представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследования состоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей и движущих сил развития педагогических процессов или явлений.

Любое научное исследование осуществляется в соответствии с теми или иными методологическими установками. Методология характеризует подход исследователя к анализу действительности.

Она входит в саму ткань исследования, проявляется в его замысле, методике и результатах.

По своему характеру и содержанию исследования в области педагогики разделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.

Вопрос № 14

Фундаментальные педагогические исследования. Прикладные педагогические исследования. Исследования-разработки.

По своему характеру и содержанию исследования в области педагогики разделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования имеют целью раскрыть сущность педагогических явлений, найти глубинные, скрытые основания педагогической действительности, дать ей научное объяснение. В результате таких исследований создается теория обучения и воспитания.

Качество фундаментальных исследований определяется принципиально новыми концепциями, идеями, подходами в области обучения и воспитания, теории и истории педагогики, значимостью и влиянием полученных выводов на развитие теории и практики, перспективой, которую они открывают для развития прикладных исследований.

Результаты фундаментальных исследований составляют теоретическое основание для прикладных исследований, которые решают вопросы, более прямо связанные с практикой; их назначение – давать научные средства для решения этих вопросов.

Нужно иметь в виду, что прикладную функцию имеют и фундаментальные исследования в области общественных наук, а прикладные исследования могут решать и теоретические вопросы. Различие лежит в доминантах, в выделении одного из двух аспектов – фундаментального или прикладного как главного.

К числу прикладных относится, например, большая группа исследований в области методик обучения отдельным предметам (хотя здесь и возможны и в действительности ведутся фундаментальные исследования).

В разработках представлены конечные результаты исследований в их нормативной форме, непосредственно применяемые на практике.

Качество прикладных педагогических исследований и разработок определяется их практической значимостью, влиянием на процессы обучения и воспитания, актуальностью полученных знаний, новизной, возможностью использовать их для преобразования действительности.

С точки зрения логики исследования главное различие между фундаментальным исследованием и прикладным состоит в том, что первое нацелено на создание определенной новой теоретической концепции, в то время как во втором теоретические основания исследователю уже даны. Однако теоретическая модель создается в обоих случаях, хотя и по-разному.

В фундаментальном исследовании она строится из новых материалов, и прежние теоретические предпосылки подвергаются критическому переосмыслению В прикладном исследовании модель строится для того, чтобы через призму уже имеющейся, “старой” теории выявить и описать те недостатки в педагогической практике, которые нужно преодолеть.

Вопрос № 15

Метод исследования: определение, сущность. Место и роль методов исследования в структуре научного исследования.

Деятельность людей в любой ее форме (научная, практическая и т. д.

) определяется целым рядом факторов, Конечный ее результат зависит не только от того, кто действует (субъект) или на что она на­правлена (объект), но и от того, как совершается данный процесс, ка­кие способы, приемы, средства при этом применяются.

Это и есть проблемы метода.

Метод (греч. methodos – способ познания) – путь к чему-либо, спо­соб достижения цели, определенным образом упорядоченная деятель­ность субъекта в любой ее форме.

Основная функция метода – внутренняя организация и регули­рование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта. Следовательно, метод (в той или иной своей фор­ме) сводится к совокупности определенных правил, приемов, спосо­бов, норм познания и действия.

Он есть система предписаний, прин­ципов, требований, которые должны ориентировать исследователя в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности. Метод дисциплинирует поиск истины, экономит силы и время (если он правильный), позволяет двигаться к цели кратчайшим путем.

Истинный метод не только слу­жит своеобразным компасом, по которому субъект познания и дейст­вия прокладывает свой путь, но и помогает избегать ошибок.

Научный метод понимается как «целенаправленный подход, путь, по­средством которого достигается поставленная цель.

Это комплекс различных познавательных подходов и практических операций, на­правленных на приобретение научных знаний».

В психологии и педагогике научный метод представляет собой систему подходов и способов, отвечающих предмету и задачам дан­ной науки.Понятие “метод” применяется в широком и узком смыслах этого слова. В широком смысле слова оно обозначает познавательный про­цесс, который включает несколько способов.

Например, метод теоре­тического анализа включает, помимо последнего, синтез, абстрагиро­вание, обобщение и т. д. В узком смысле метод означает специальные приемы научной дисциплины. Например, в психологии и педагоги­ке – метод научного наблюдения, метод опроса, экспериментальный метод и др.Метод научного познания – безусловно, важная и нужная вещь.

Однако недопустимо впадать в крайности: во-первых, недооценивать метод и методологические проблемы, считая все это незначительным делом, “отвлекающим” от настоящей работы, под­линной науки и т. п.

(методологический негативизм); во-вторых, преувеличивать значение метода, считая его более важным, чем тот предмет, к которому его хотят применить, превращать метод в некую “универсальную отмычку” ко всему и вся, в простой и доступный “инструмент” научного открытия (“методологическая эйфория”).

Дело в том, что ни один методологический принцип не может ис­ключить, например, риска зайти в тупик в ходе научного исследова­ния.В связи с этим необходимо иметь в виду следующее.1. Метод, как правило, применяется не изолированно, сам по себе, а в сочетании, взаимодействии с другими.

А это значит, что конечный результат научной деятельности во многом определяется тем, насколько умело и эффективно используется “в деле” эвристический потенциал каждой из сторон того или иного метода и всех методов в их взаимосвязи. Каждый элемент метода сущест­вует не сам по себе, а как сторона целого, и применяется как це­лое.

Вот почему очень важен методологический плюрализм, т. е. способность овладеть многообразием методов и умелым их при­менением. Особое значение имеет способность освоения противо­положных методологических подходов и их правильное сочета­ние.2. Всеобщей основой, “ядром” системы методологического знания является философия как универсальный метод.

Ее принципы, законы и категории определяют общее направление и стратегию исследования, “пронизывают” все другие уровни методологии, своеобразно преломляясь и воплощаясь в конкретной форме на каждом из них.

В научном исследовании нельзя ограничиваться только философскими принципами, но недопустимо и оставлять их “за бортом” как нечто, не принадлежащее природе данной дея­тельности. Очевидно, что если под философией понимать поиски знания в его наиболее общей, наиболее широкой форме, то ее можно считать «матерью всех научных исканий».

История позна­ния и практики подтвердили этот вывод.

3. В своем применении любой метод модифицируется в зависи­мости от конкретных условий, цели исследования, характера решаемых задач, особенностей объекта, той или иной сферы при­менения метода (природа, общество, познание), специфики изу­чаемых закономерностей, своеобразия явлений и процессов (ма­териальные или духовные, объективные или субъективные) и т. п. Тем самым содержание системы методов, используемых для ре­шения определенных задач, всегда конкретно, ибо в каждом слу­чае содержание одного метода или системы методов модифици­руется в соответствии с природой исследуемого процесса.

Вопрос № 16

Взаимосвязь предмета и методов исследования. Классификации методов исследования.

Методы педагогического исследования в отличие от методологии – это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.

Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические и статистические методы.Методы изучения педагогического опыта – это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е.

опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы.

При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.В настоящее время определились некоторые подходы к построению системы методов психологии и педагогики.

В самом общем виде все они обычно подразделяются по степени общности на три группы.

1. Всеобщий метод научного исследования – диалектический. Сле­дует отметить, что система методов психологии и педагогики то­ждественна методологии и методам любого научного познания. Диалектический метод как основа всех других методов исследо­вания имманентно присутствует в них.

2. Методы исследования, применяемые в психологии и педагогике и являющиеся общими для ряда наук. Эти методы часто называют общенаучными логическими методами познания.

3. Частные методы психологии и педагогики, присущие только этим наукам.Подобная классификация методов находит признание как в пси­хологии, так и в педагогике.Следовательно, степень общности (общее – особенное – единич­ное) выступает критерием для классификации научных методов. Од­нако ввиду того, что метод – это способ достижения определенных результатов в познании и практике и что он всегда содержит две ор­ганически связанные стороны – объективную и субъективную, в психологии и педагогике частные методы исследования принято классифицировать по целому ряду оснований.

Согласно В. П. Давыдову, можно условно выделить группы эмпирических и теоретических методов психолого-педагогического исследования. Эта условность позволяет глубже разобраться в сути системы методов, повысить культуру исследовательского труда.

К группе теоретических методов исследования относятся – тео­ретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизацию, ин­дукцию и дедукцию, метод моделирования, к группе эмпирических – наблюдение, беседу, опросные методы (анкетирование, интервьюи­рование, тестирование, социометрия), эксперимент и другие.

Наряду с названными группами методов, В. П. Давыдов, как и В. И.

Загвязинский, считает возможным выделение в отдельную группу вспомогательных методов психолого-педагогического иссле­дования, к которым относятся математические и статистические ме­тоды интерпретации результатов научной работы.Классификация, предложенная В. П.

Давыдовым, отличается тем, что в ней выделяются в отдельную группу сравнительно-историче­ские методы психолого-педагогического исследования: генетиче­ский, исторический и сравнительный. В. П.

Давыдов обоснованно считает, что педагогические явления и процессы возможно познать по существу и по форме только при условии, если исследовать их со­временное состояние и предшествующее развитие, общие и особен­ные признаки в конкретно-исторических условиях.

Вопрос № 17

Общая характеристика методов психолого-педагогических исследований. Исследоват-е возм-ти различных методов.

В любом психолого-педагогическом исследовании приоритет принадлежит использованию общенаучных логических методов познания, независимо от того, на теоретическом или эмпи­рическом уровне оно проводится. К ним относятся методы анализа, синтеза, абстрагирования, идеализации, обобщения, индукции, де­дукции и аналогии. Кратко охарактеризуем каждый из общенаучных логических методов позна­ния.

Источник: https://topuch.ru/vopros-1-metodologiya-nauki-pedagogicheskoj-nauki-opredelenie/index3.html

Вопрос № 14 Особенности использования проективных методов в психодиагностике нарушенного развития

Вопрос № 14. Проблема классификации методов в психологии

При выборе и апробации методов изучения детей с отклонением развития надо соблюдать определенные правила: 1. Необходимо учитывать модальность отклонения в развитии, т. е. затрудняющий выполнение задания дефект. Например, в случае сложного нарушения слуха обычного усиления громкости при предъявлении инструкции, как правило, недостаточно. 2. Методики должны иметь сильную мотивационную базу, поскольку при отсутствии к ним интереса дети с ОВЗ зачастую проявляют негативизм или показывают заниженные результаты. 3. Методики подбираются, исходя из необходимости выделения ведущего фактора нарушения. 4. В психологическом изучении детей с ОВЗ важно установить такие параметры, как степень нарушения, время существования дефекта, динамика его развития.

При использовании в диагностики теста цветовых выборов Люшера по результатам тестирования можно установить основной способ действия, цель, к которой стремится испытуемый, незадействованные особенности его личности, подавленные потребности, актуальные проблемы и ряд других показателей, характеризующих его личность. Однако при обследовании некоторых категорий детей с отклонениями в развитии к интерпретации результатов рисуночных методик следует подходить с осторожностью.

· дети с нарушением манипулятивных функций, с нарушениями зрительного восприятия, с пространственными нарушениями часто рисуют деформированные фигуры, «теряют» мелкие детали; изображение деталей лица диспропорционально.

· при детском церебральном параличе, детали фигуры могут быть разбросаны по всему листу (например, конечности размещены с одной стороны), а при нарушении ориентировки в плоскости листа изображение может размещаться в одном из углов, чаще в правом нижнем.

Все эти особенности выполнения заданий связаны с нарушениями высших психических функций из-за органического поражения мозга или анализаторов, а не с нарушениями личности. В этих случаях проективная значимость исследования практически отсутствует.

В других же случаях результаты рисуночных тестов могут быть очень информативными. При обследовании детей с нарушениями развития очень важно учитывать такие показатели, как уровень сформированности изобразительной деятельности и состояние зрительного восприятия, пространственных представлений, моторных функций.

Все описанные методики подтвердили свою диагностическую эффективность в практике, но при обследовании детей, лиц с сенсорными и речевыми дефектами, умственно отсталых любого возраста сфера их использования ограниченна.

Например, умственно отсталые не понимают многих ситуаций, изображенных на карточках ТАТ или Теста Розенцвейга, поэтому результаты обследования не раскрывают их личностных особенностей и скрытых переживаний, а указывают на низкий интеллектуальный уровень.

Особые проблемы возникают при попытках обследовать с помощью этих методик детей и подростков с недоразвитием речи, в том числе и вследствие нарушений слуха. Они чаще всего не способны дать связное развернутое описание стимульного материала, самостоятельно составить рассказ.

В этих случаях лучше воспользоваться другими проективными методиками.
Например, школьники с легкой умственной отсталостью и учащиеся речевых школ, которые не могут справиться с ТАТ, способны завершить незавершенные предложения типа: «Мой отец… «, «В детстве меня…».

Предложения предлагаются исходя из того, какие свойства личности хотят выявить при обследовании.

Основными достоинствами рисуночных тестов при аутизме является, во-первых, их высокая информативность – они позволяют выявить сразу множество психологических особенностей человека; и, во-вторых, естественность и удобство их применения с детьми.

Рисование является обычной и доставляющей удовольствие деятельностью для большинства детей, ребенку легко понять тестовую инструкцию, для выполнения таких методик не нужен высокий уровень развития речи.

Однако в случае детского аутизма использование рисуночных тестов нередко затрудняется низким уровнем развития мелкой моторики или графической деятельности в частности, характерен также отказ от деятельности, непринятие или непонимание инструкции.

Стандартизованная интерпретация тестовых рисунков может применяться только в случае соблюдения стандартной процедуры тестирования, что не всегда возможно с аутичными детьми. В любом случае показательным является использование рисунков для контроля динамики состояния и для наблюдения за ходом психического развития.

Однако в связи с особенностями аутичных детей не всегда рисуночные диагностические методики являются эффективными и показательными, более того, проведение их не всегда возможно. Все же попробуем выделить наиболее применимые на практике методики.

Во-первых, это методика «Красивый рисунок» (Венгер, 2006; Венгер, 2007), предполагающая рисунок на свободную тему. Такой рисунок легко получить, и он, как правило, хорошо отражает актуальное состояние ребенка (характеристики его эмоций, интересы, особенности мотивации и др.).

Во-вторых, наиболее популярные в диагностике методики – «Рисунок человека» и «Рисунок семьи».

«Рисунок семьи» обычно не раскрывает всю свою специфику в связи неразвитостью и, зачастую, стереотипностью, формальностью представлений о социальном взаимодействии (соответственно и о внутрисемейных отношениях) у аутистов.

Вот те параметры, по которым эти тесты наиболее информативны: сформированность Я-концепции, схемы тела, уровень самосознания, мотивация к общению, уровень социализации, тревожность, на рисунке семьи также характеристика привязанности, объект и характер идентификации.

Ценную дополнительную информацию в некоторых случаях могут дать также методики «Кинетический рисунок семьи» (Бернс, Кауфман,2006), «Дом-Дерево-Человек» (Остер, Гоулд, 2000), (Венгер, 2006) и др., но их интерпретацию следует проводить, учитывая значительную личностную незрелость, и конкретные патопсихологические особенности обследуемого ребенка.

Общие требования к характеру стимульного материала при обследовании детей с нарушениями зрения:

Контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть 60 – 100%. Отрицательный контраст предпочтительнее, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне, чем белые объекты на черном.

Стимульный материал должен отвечать ряду условий:

  • – пропорциональность соотношений предметов по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов;
  • – соотношение с реальным цветом объектов;
  • – высокий цветовой контраст (80 – 95 %);
  • – четкое выделение ближнего, среднего, дальнего планов и др.

Методика “Свободный рисунок”

Выявляется уровень сформированности представлений об окружающем, уровень владения техникой рисования и развитие мелкой моторики.

Ребенку предоставляется бумага (не глянцевая), простые и цветные карандаши, фломастеры. Карандаши подбираются более контрастными по отношению к бумаге (красный, синий, зеленый, черный, коричневый). Слепые используют прибор Н.В. Клушиной.

Методика “Рисунок человека”

Результаты, полученные по этой методике, должны быть соотнесены с другими тестами, направленными на выявление сформированности представления об образе человека.

Методика “Дорисовывание фигур”

Эта методика может показать не только уровень развития воображения и способность создавать оригинальные образы, но и пробелы в формировании реальных образов, связанных с нарушениями зрения.

(15)Обучающий эксперимент как метод дифференциальной диагностики сходных нарушений психического развития.

В настоящее время обучающий эксперимент является неотъемлемой частью дифференциальной психологической диагностики детей с ограниченными возможностями здоровья. Суть экспериментального метода состоит в сборе фактов в специально смоделированных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений.

В экспериментах, которые проводятся с детьми, имеющими нарушениям в развитии, есть своя специфика. Прежде всего, она состоит в том, что содержание заданий должно быть доступно ребенку. В большинстве случаев задание предлагается в игровой форме, это касается детей как дошкольного, так и школьного возраста.

Принцип обучающего эксперимента разрабатывался в детской патопсихологии Н. И.Непомнящей, а для диагностики умственной отсталости – А. Я.Ивановой.

Любая методика модифицируется следующим образом: избираются заведомо трудные для ребенка задания, а затем экспериментатор обучает ребенка решению задачи. При этом нужно учитывать зону ближайшего развития, для чего при неудаче необходимо оказывать строго дозированную помощь.

Помощь оказывается в следующей последовательности:

1.Стимуляция к действию (подумай, постарайся сделать, у тебя получится).

2.Разъяснение сущности действия (например, при классификации: сюда будем откладывать все желтые кружки, а сюда – красные);

3.Введение наглядности при показе пути решения (экспериментатор выкладывает перед ребенком детали, необходимые для заданной конструкции, и начинает конструирование, предлагает ребенку продолжить действие);

4.Демонстрация образца (конкретная помощь) выполнения задания с последующей репродукцией его ребенком (экспериментатор сложил разрезную картинку, показал ребенку результат деятельности, разобрал конструкцию и предложил ребенку сделать то же самое).

Полученные с помощью обучающего эксперимента данные могут быть использованы для первичной оценки обучаемости детей. Они помогут обеспечить индивидуальный подход при обучении.

При выборе методов для дифференциальной диагностики необходимо основываться на структуре дефекта при задержке психического развития(ЗПР) и умственной отсталости.

Так, ряд исследователей отмечает, что ребенку с ЗПР для выполнения экспериментального задания, построенного с учетом зоны его ближайшего развития, достаточно стимулирующей или направляющей помощи, реже – обучающей.

Для ребенка с умственной отсталостью, напротив, стимулирующая и направляющая помощь редко оказываются достаточными, чаще всего для полного или частичного выполнения задания ему требуется обучающая помощь.

Структура дефекта при умственной отсталости характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития познавательной деятельности, в особенности мышления и личности. Тотальность проявляется в недоразвитии всех нервно-психических функций.

Иерархичность — в преимущественном недоразвитии познавательных функций, и прежде всего абстрактного мышления.

Мышление при умственной отсталости имеет конкретный, ситуационный характер: дети испытывают наибольшие затруднения в процессах обобщения, в понимании причинно-следственных отношений.

Таким образом, в качестве основы моделирования обучающего эксперимента для дифференциальной диагностики ЗПР и легкой степени УО, можно использовать такие методики как: «Доски Сегена» и методика Кооса. Данный диагностический материал позволяет выявить ведущий фактор в структуре дефекта и оценить соотношение нарушений регуляции произвольных форм деятельности и познавательных процессов.

16 Нейропсихологическое исследование как современное направление психодиагностики нарушений у детей.

Как показывают научные исследования последних лет, нейропсихологический подход к изучению проблемы дефектов мозговой деятельности является одним из самых перспективных в медицинской психологии.

Нейропсихологическое исследование в отличие от традиционного психологического исследования является структурно-динамическим, т.к. предполагает не только обнаружение дефекта, но и слежение за его динамикой с помощью специальных методик, тестовых заданий и проб, а также выявление тех или иных характеристик изменения познавательной деятельности, особенностей личности.

Нейропсихологическое исследование – исследование состояния личности и психических процессов с помощью нейропсихологических методов, выявляющих закономерности их нарушений на мозговом уровне.

Нейропсихологические методы представляют собой систему методик, тестовых заданий и проб. Важнейшей чертой нейропсихологических методов является их целостный системный характер.

Нейропсихологическое исследование включает следующие этапы:

1. описание и анализ состояния, а также клинической картины нарушения высших психических функций;

2. выявление факторов или механизмов нарушения высших психических функций;

3. определение симптомов и синдрома нарушений, т.е. анализ и поиск совокупности факторов нарушения психических функций и их влияние на другие функции.

4. выявление сохранных высших психических функций и определение их состояния;

5. постановка диагноза и определение методов реабилитации или восстановления нарушенной функции.



Источник: https://infopedia.su/8x11557.html

Классификация методов психологии

Вопрос № 14. Проблема классификации методов в психологии

Классификация методов психологического исследования использует разные основания, различные психологические направления и школы неодинаково трактуют методы и методики.

Развернутая и многоплановая классификация методов исследования в психологии была сформирована классиком отечественной психологии Б. Г. Ананьевым.

В соответствии с использованием на разных стадиях исследования он выделил несколько групп методов:

  1. Организационные методы психологии, которые являются основной исследования в целом, всей его методологии. Сюда можно включить:
    • сравнение, которое имеет различные варианты (сопоставляться может, например, результат нескольких испытуемых, групп, производится сравнение показателей, которые можно получать по одинаковым (или различным) методикам в рассматриваемые промежутки времени (например, поперечные срезы);
    • лонгитюдный метод, который построен на длительном по времени отслеживании психического развития, изменения одинаковых параметров у одной и той же группы. Он представляет собой «продольный срез» во времени, который аналогичен логике формирующего исследования;
    • комплексный метод, заключающийся в системе двух предыдущих способов познания, в междисциплинарном характере подходов, методов и методик.
  2. Эмпирический метод, посредством которого добываются факты, проводят само исследование. Эти методы – самая обширная и разветвленная группа.
  3. Обработка полученных результатов в виде органичного единства количественного и качественного, статистического и содержательного анализа. Этот метод всегда творческий, поисковый процесс, который предполагает выбор максимально адекватных и чувствительных математических средств.
  4. Интерпретационные методы, концентрирующиеся на теоретическом объяснении, психологической трактовке исследуемого явления или свойства. Здесь всегда есть комплексный (в виде системы) набор соответствующих вариантов генетического, функционального и структурного метода, которые замыкают общий цикл психологического исследования.

Замечание 1

Классификацию, разработанную Ананьевым, нельзя считать исчерпывающей, поэтому в следующих частях статьи будут описаны некоторые самые распространенные методы психологии.

Наблюдение как метод психологии

Определение 1

Наблюдение – один из основных и часто используемых психологических методов, который используют, например, студенты при написании реферата или курсовой работы, так и исследователи при написании диссертаций.

Как и другие методы, для исполнения он требует специальной подготовки. Здесь важен профессионализм, ведь наблюдение может осуществляться как за открывающимся за окном поезда пейзажем, так и за динамикой движения звезд с помощью новейшего телескопа.

Для научного наблюдения требуется постановка цели, планирование, составление протокола и др.

Самым главным здесь является адекватность в психологической интерпретации результатов наблюдения, так как психику, как известно, нельзя сводить к поведенческим реакциям.

Замечание 2

Важное преимущество метода наблюдения состоит в протекании деятельности людей в нормальных, естественных для них условиях. Человек может не знать, что за ним осуществляется наблюдение, а потому «не подыгрывает» исследователю хотя бы в определенный момент, как говорят, в открытую.

Разновидностью наблюдения является самонаблюдение (интроспекция) в виде исторически первого метода изучения души и психики. Это «внутреннее» наблюдение индивида за собственными психическими явлениями.

Они, при всей кажущейся житейской простоте, представляют собой в действительности очень сложный и многофакторный процесс. Для такого отражения самого себя (рефлексии) человека необходимо специальное обучение.

Квалифицированная интроспекция, которая сопоставляется с результатами других методов, всегда полезна и важна для психологического исследования.

Эксперимент в качестве основного метода психологии

Эксперимент по праву считают основным методом современной психологии. Он исторически находился у ее истоков, но по причине специфики своего предмета психология так и остается наукой в значительной степени описательной.

Не над всем в психике можно провести эксперимент в соответствии с его классическим, научным пониманием. Так, работу психотерапевта или психоконсультанта не всегда можно считать собственно экспериментальной.

Особенную роль экспериментального метода характеризуют его несомненные преимущества:

  • возможность задействовать у испытуемых любой интересующий исследователей процесс, свойство или состояние (например, нет необходимости ждать проявления воли или эмоции, создавая для этого искусственные условия, которые предусматривает эксперимент);
  • предварительное выделение всех предполагаемых условий, которые влияют на исследуемое явление, возможность их планомерного изменения (увеличение, уменьшение, исключение, то есть целенаправленная организация и изменение течения исследуемого процесса);
  • возможность достоверного выявления меры влияния каждого из управляемого варьирования факторов, то есть обнаружение объективных закономерностей, связей и зависимостей. Это путь от живого явления, фактов до познания сущности;
  • строгая количественная обработка и трактовка полученных эмпирических материалов, математическое описание и моделирование исследуемых явлений в целом.

Перечисленные преимущества метода эксперимента неизбежно ведут и к его основной трудности в виде ограничения. Как психическая, так и внешняя работа испытуемого в экспериментах протекает как бы искусственно, в навязанном порядке, непривычных условиях.

Человек может знать, что это не реальная практика, а только эксперимент, который, к примеру, по его желанию можно всегда прекратить.

Отсюда проявляется неизбежная методологическая проблема исследования адекватности, корректности и надежности переноса результатов эксперимента на практическую деятельность.

В соответствии с различными основаниями можно рассмотреть большое количество видов эксперимента, включая аналитические и синтетические, констатирующие и формирующие, психолого-педагогические, моделирующие, обучающие, лабораторные, полевые и др. Особенное место в этом перечне занимает естественный эксперимент, который впервые предложил русский психолог А. Ф. Лазурский.

Сущность естественного эксперимента состоит в протекании исследуемой деятельности испытуемого в привычных для него условиях. Испытуемый не знает об эксперименте, подвергаясь строго дозированному экспериментальному воздействию через изучаемые условия и факторы.

https://www.youtube.com/watch?v=c1VcChwv__w

Замечание 3

Организация и проведение подобного типа экспериментов связано с большими сложностями по причине противоречивого соединения «экспериментальности» и «естественности». Наряду с этим значительно упрощается перенос полученных лабораторных выводов в реальную практику.

По некоторым объективным и субъективным причинам современная психология становится все менее экспериментальной наукой. В больше мере среди используемых методов психологического исследования применяются тесты, опросы, интервью.

Часто неоправданно экспериментом называют любое вносимое во что-то новшество, включая неконтролируемые изменения. Забвение эксперимента значительно обедняет методики и теорию психологии, упрощая и искажая понимание ее предмета.

Другие методы психологии

Тест (испытание, проба) применяют чаще всего в научной психологии. Он используется более ста лет, получая в последние годы все большее распространение. Выделяют множество типов и классификаций тестов в соответствии с их построением, задачами, исполнением.

Это можно отнести к особому разделу психологического знания и практики, который называется психодиагностикой. Тем не менее, последнее понятие более широкое, чем учение о тестах (тестология).

Не все психологические испытания, пробы, вопросы, задания можно отнести к тестам, так как для тестов должна быть характерна стандартизованность, надежность, валидность, психометрическая состоятельность, четкая психологическая интерпретация и др.

Например, стандартизация теста представляет собой не просто предъявление всем испытуемым одной и той же словесной формулировки, а подбор, статистическую подгонку степени сложности вопроса, вследствие которой распределение ответов в максимальных выборках испытуемых имеет форму нормальной кривой Гаусса.

Замечание 4

Такое требование, как валидность теста, означает уверенность в том, что он измеряет именно то, на что направлен (например, оценка мотивации, а не мотивировки,текущего настроения, а не устойчивого чувства).

Каждый тест в основе должен иметь некую теорию, авторскую трактовку исследуемой психики. По этой причине за одинаковыми терминами часто скрывается различное содержание. Так, одноименные типы темперамента И. П. Павлова и по Г. Ю. Айзенка сформированы по основаниям, которые невозможно сопоставить.

Поэтому при интерпретации результатов теста важно строгое соответствие авторской семантике без изменения заданной трактовки слов.

Особенно это актуально для проективных тестов, в которых свободные ответы испытуемых рассматриваются в качестве проекции особенностей его личности, объяснимых с позиций исходной теории.

Замечание 5

Тест рассматривается как предельно упрощенная модификация экспериментального метода. При условии грамотного использования он дает возможность получить большое количество эмпирических данных, позволяя проводить предварительную градацию испытуемых.

Часто в психологии используются и такие методы, как анкеты и опросники в виде всевозможных вариаций тестов. Их составление, использование и интерпретация всегда требуют должного профессионализма, поскольку важность представляет не сама формулировка вопроса, а очередность его предъявления.

Психология и социология, например, или педагогика должны использовать разные опросники и анкеты по причине различия в предмете исследования.

Особым по направленности видом вопросников являются социометрические методики, посредством которых происходит исследование межличностных отношений в группе, выявление отношений «лидер – ведомый».

Для метода беседы необходима специальная подготовка психолога, особые правила проведения и поведение исследователей. Здесь происходит индивидуальная психологическая работа.

Пример 1

Одно дело – знаменитая клиническая беседа школы Ж. Пиаже; совсем другим вариантом является психоаналитическая беседа по идеологии З. Фрейда; третьим – беседа при психологическом консультировании по определенной теоретической концепции и др.

Праксиметрические методы исследований были разработаны, главным образом, для психологии труда при исследовании разнообразных движений, операций, действий, профессионального поведения человека. Сюда можно включить методы хронометрии, циклографии, составления тщательных профессиограмм (затем – и психограмм).

Анализ продуктов деятельности используют многие разделы психологии, начиная от общей и заканчивая возрастной. Этот метод является комплексным изучением результатов труда в качестве материализации психической деятельности, что можно отнести как к детскому рисунку, так и к школьным сочинениям, произведениям писателей, ошибочным действиям оператора.

Для биографического метода характерен психологический анализ жизненного пути, фактов биографии личности, которая развивается и имеет свою историю, определенные психологические вехи, включая кризисы и подъемы.

Замечание 6

С. Л. Рубинштейн полагал, что человек, совершивший значительное, сам при этом в известном смысле меняется.

Биографический метод представляет собой психологическое изучение, анализ представлений человека о своем пути жизни, о прошлом и будущем. Он рассматривает психологию жизненных планов; психологические стратегии жизни и поведения человека.

В самых разных вариантах представлен и метод моделирования, который использует структурные, функциональные, физические, знаковые, логические, математические, информационные модели. Любая из них беднее оригинала, так как выделяет в нем определенный аспект, вынужденно абстрагируясь от прочих сторон изучаемого явления.

Источник: https://Zaochnik.com/spravochnik/psihologija/obschaja-psihologija/vidy-metodov-psihologii/

Medic-studio
Добавить комментарий